È un approccio finora poco sviluppato, ma essenziale.
Sì, il plurilinguismo, se guardiamo da vicino al concetto di lingua sia nel suo ambito educativo che nella vita quotidiana, rivela una dimensione sociale che merita attenzione.
Prendiamo come punto di partenza il caso pratico che è emerso di recente: i livelli di alfabetizzazione (in lingua) e di calcolo (in matematica) stanno diminuendo nella maggior parte dei Paesi occidentali, e in Francia in particolare, con gravi conseguenze economiche e sociali.
È forte la tentazione di collegare questo fenomeno a Internet e alla nascita delle reti. Ciò è indubbiamente in parte vero, dato che per stabilire questo tipo di relazione è necessario che vi sia un certo parallelismo tra i periodi di osservazione e che i mezzi di osservazione siano abbastanza completi. Sembra che queste due condizioni siano soddisfatte solo in parte.
L'ipotesi che discuteremo qui è la seguente: dopo decenni in cui la lingua è stata ignorata, con conseguenze sociali ed economiche negative ancora da chiarire, stiamo assistendo, o dovremmo assistere, a un grande ritorno della lingua nell'istruzione.
Una convergenza di osservazioni
Per decenni gli allarmisti hanno denunciato il declino degli standard scolastici. Per molto tempo, questi avvertimenti sono stati puramente e semplicemente negati sia dagli educatori che dalle scuole. Oggi è necessario mettersi d'accordo su ciò di cui si sta parlando.
Se stiamo parlando di confrontare il livello del baccalauréat degli anni '60 con quello del baccalauréat di oggi, è ovvio. Non c'è da discutere.
Ma se vogliamo confrontare il livello generale della popolazione, la conclusione è opposta, perché quando si alfabetizza un'intera popolazione, è normale che il livello generale aumenti. Questo non significa che gli elementi migliori della popolazione debbano essere ignorati. Esiste una dissociazione tra il livello dei diplomi presi separatamente e il livello generale della popolazione.
Le indagini internazionali organizzate dall'OCSE ci dicono molto.
- Dalla sua prima edizione nel 2000, la più nota indagine PISA (Programme for International Student Assessment) valuta ogni tre anni le competenze degli studenti quindicenni in tre aree principali: lettura, matematica e scienze. Dal 2000, i risultati della Francia nelle indagini PISA hanno mostrato una tendenza generale al ribasso, in particolare in matematica e nella comprensione della lettura. Anche Germania, Finlandia e Norvegia registrano cali significativi in matematica. Al contrario, il Canada è uno dei Paesi con i migliori risultati nella lettura. In matematica, i Paesi asiatici come Singapore, Taiwan, Hong Kong e Giappone dominano regolarmente le classifiche.
- Ogni cinque anni, lo studio internazionale Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) valuta le capacità di comprensione della lettura degli alunni al termine del quarto anno di istruzione obbligatoria, ovvero la CM1 in Francia. I risultati dell'edizione 2021 mostrano che la Francia ha ottenuto un punteggio medio di 514 punti, superiore alla media internazionale di 500 punti, ma inferiore alla media europea di 527 punti. Dopo quindici anni di prestazioni in continuo calo, la Francia ha stabilizzato i suoi risultati nel 2021, a differenza della maggior parte dei Paesi europei, che hanno registrato un calo statisticamente significativo, con una diminuzione media di 11 punti rispetto al 2016. Le situazioni sono quindi molto diverse da un Paese all'altro. I fattori di differenziazione tra i Paesi sono :
- Una forte enfasi sulla lettura fin dalla più tenera
- L'importanza della formazione in servizio degli insegnanti
- Un ambiente didattico favorevole all'apprendimento differenziato, un fattore legato alla formazione continua.
L'analisi dettagliata di queste indagini internazionali e di studi specifici ci ha permesso di confermare alcuni risultati degli ultimi vent'anni.
Per quanto riguarda l'impatto delle nuove tecnologie, sappiamo che gli alunni che trascorrono più di due ore al giorno su schermi al di fuori della scuola ottengono risultati significativamente peggiori nella lettura rispetto a quelli che trascorrono meno tempo davanti a uno schermo.
Per quanto riguarda i metodi di insegnamento, sappiamo che le riforme educative incentrate sui metodi induttivi e sull'autonomia degli alunni hanno un impatto negativo sugli alunni provenienti da ambienti popolari, che hanno bisogno di un quadro più strutturato per progredire. È quindi necessario essere in grado di applicare metodi di insegnamento differenziati in base al profilo dei bambini, il che, tra l'altro, rende il lavoro degli insegnanti più complesso e impegnativo, il che implica un innalzamento dei livelli di formazione degli insegnanti.
Per quanto riguarda la diversità linguistica, sappiamo che gli alunni allofoni (la cui lingua madre non è il francese) hanno più spesso difficoltà con il francese scritto e parlato.
Naturalmente, non possiamo accontentarci delle sole medie. Dobbiamo anche esaminare le disuguaglianze e vedere se le tendenze osservate riguardano tutti gli alunni allo stesso modo o se alcune categorie sono più colpite di altre. Il fatto è che si tratta di fenomeni globali, ma gli effetti sono più marcati per i gruppi a basso reddito. Le disuguaglianze stanno quindi peggiorando, anche se lo scopo della scuola non è solo quello di aumentare il livello generale della popolazione, ma anche di ridurre le disuguaglianze attraverso le pari opportunità.
Questa osservazione ha conseguenze di vasta portata. Non solo la scala sociale funziona meno bene, ma stiamo anche assistendo a fenomeni massicci che stanno minando la società nel suo complesso.
La somiglianza di alcune percentuali è sorprendente.
I NEET in prospettiva
Secondo uno studio, circa il 50% degli alunni che entrano al liceo non padroneggia appieno i fondamenti del curriculum della scuola primaria, e circa il 15% ha gravi difficoltà in lettura e matematica.
Nel 2021, si stimava che circa il 13% dei giovani francesi di età compresa tra i 18 e i 24 anni fosse considerato "disperso scolastico", cioè privo di qualifiche o formazione.
Il calcolo è semplice. Consideriamo una coorte di 700.000 studenti. Il 15% di 700.000 è pari a 115.000 studenti, ovvero 1.725.000 giovani in 15 anni.
L'acronimo NEET, in francese Ni en Études, ni en Emploi, ni en Formation (né in istruzione, né in occupazione, né in formazione), sta diventando sempre più familiare. Il concetto è stato sviluppato dall'OCSE per comprendere meglio la situazione di una popolazione di giovani, generalmente di età compresa tra i 15 e i 29 anni, sul mercato del lavoro e nel sistema educativo. È utilizzato da Eurostat per i Paesi europei e dall'INSEE in Francia. Questa cifra è stimata in circa 1,5 milioni di persone, che in Francia, ad esempio, rappresenta il 50% della popolazione totale che, per vari motivi, pur essendo in età lavorativa, è permanentemente fuori dal mercato del lavoro, stimata in circa 3 milioni.
Se confrontiamo questa cifra di 1,5 milioni di giovani, pari al 12-13% della popolazione totale della stessa età, con le coorti di giovani che arrivano al collège senza avere le competenze di base, cioè il francese e la matematica, necessarie per seguire un normale percorso di istruzione, è facile capire che gli alunni in questa situazione hanno un rischio molto elevato, se non ricevono un sostegno sufficiente, di entrare nel gruppo dei NEET.
Tornare indietro nel tempo
Non basta fare un bilancio della situazione attuale. Per capire le dinamiche in atto, dobbiamo tornare indietro agli anni '60 e '70, quando il processo di democratizzazione e massificazione dell'istruzione era ancora lontano dall'essere completato.
Negli anni '60 e '70, la ripetizione di un anno era la risposta predefinita al fallimento scolastico. Era anche un mezzo per garantire la qualità accademica dell'istruzione. Il tasso di ripetenza era molto alto, sfiorando il 50% alla fine della scuola primaria. Le iscrizioni ai collège erano in rapido aumento, dato che l'obbligo scolastico era stato esteso a 16 anni nel 1959.
Parallelamente all'aumento delle iscrizioni ai collège, si è assistito anche all'insuccesso scolastico. Si stima che negli anni '60 e '70 tra il 30% e il 40% degli alunni, i cosiddetti "drop-out", abbandonassero il sistema scolastico senza alcuna qualifica prima di accedere all'istruzione secondaria superiore.
Ciò ha portato alla scoperta di un massiccio insuccesso scolastico e la prima risposta è stata la creazione delle SES (sezioni di educazione speciale) nel 1963, sostituite nel 1996 dalle SEGPA (sezioni di educazione generale e professionale adattata). Ovviamente, né le SES né le SEGPA avevano l'obiettivo di correggere la traiettoria educativa di tutti gli alunni che non avevano una padronanza dei fondamenti sufficiente per proseguire un'istruzione normale.
Quando l'istruzione secondaria inferiore è diventata più accessibile, il numero di studenti che abbandonano la scuola è diminuito, anche se lentamente. Negli anni '80, circa il 25% dei giovani lasciava ancora la scuola senza una qualifica, nonostante un tasso di ripetenza estremamente elevato.
L'inefficacia della pratica di ripetere un anno era evidente. A partire dagli anni '80, abbiamo iniziato a ridurre il tasso di ripetenza, immaginando che la semplice riduzione delle ripetizioni avrebbe avuto un effetto positivo sui progressi degli alunni. In realtà, questo ha spostato il problema e ha fatto ricadere sui collège l'onere di svolgere un compito che non era stato assunto dalle scuole primarie. Spostando gli alunni in difficoltà al livello successivo senza fornire loro un sostegno, non si faceva altro che rafforzare il tasso di abbandono a lungo termine e alimentare quello che in seguito sarebbe stato conosciuto come NEET. Abbiamo chiuso il cerchio. Cerchiamo l'errore.
Per molto tempo, il numero di alunni che ripetono un anno è stato ridotto senza che venissero messe in atto reali misure alternative. Gli insegnanti si sono trovati di fronte ad alunni in grande difficoltà, senza strumenti o risorse specifiche per aiutarli.
Negli anni '90, il governo ha iniziato ad agire per combattere l'abbandono scolastico. Sono stati istituiti sistemi come corsi di recupero e missioni locali per reintegrare i giovani che avevano abbandonato la scuola.
Alla fine degli anni '90, il tasso di diplomati senza qualifiche si aggirava tra il 15% e il 20%. Questa cifra riflette un netto miglioramento rispetto ai decenni precedenti, ma è ancora molto alta.
Nel 2000 sono stati introdotti i Programmi personalizzati di successo formativo (PPRE) e i corsi di aggiornamento (organizzati durante le vacanze scolastiche). Tuttavia, questi programmi erano spesso sottofinanziati e dipendevano dalla motivazione degli insegnanti.
A partire dagli anni 2010, abbiamo sviluppato schemi come il sostegno personalizzato (dal collège), l'assegnazione dei compiti a casa e le Unità Locali per l'Inclusione Scolastica (ULIS) per gli alunni con bisogni speciali.
Tuttavia, queste misure sono spesso criticate per la loro mancanza di universalità, l'attuazione non uniforme e la mancanza di risorse umane e finanziarie.
Il declino del livello della lingua francese, un dato oggettivo e regolare da oltre trent'anni, si è fatto sentire.
Nel complesso, nonostante le difficoltà, il livello generale della popolazione non è diminuito. Tuttavia, l'aumento medio del livello non è percepito come tale e convive con una sensazione generale di declassamento. Le ragioni sono facili da spiegare. In primo luogo, la durata degli studi è aumentata notevolmente. In secondo luogo, sono diminuite le possibilità di raggiungere posizioni di responsabilità. 1François Dubet e Marie Duru-Bellat sottolineano che negli anni '60 le persone con un titolo di studio superiore avevano tutte le possibilità di ricoprire un incarico dirigenziale. Oggi questa probabilità è sempre più bassa e l'accesso a un lavoro manageriale sta diventando appannaggio dei giovani più istruiti: se questo è il caso di quasi tutti i dottori di ricerca e di due terzi di coloro che hanno 5 o più anni di istruzione superiore (se si considerano tutti i campi di studio), la percentuale scende al 13% per coloro che hanno 3 o 4 anni di istruzione superiore, al 6% per coloro che hanno 2 o più anni di istruzione superiore e praticamente a zero per coloro che hanno solo un baccalauréat.
Tuttavia, il declino del livello di francese (in Francia) è un fatto oggettivo. Certo, è in parte legato alla competizione tra schermo e lettura. Ma il declino del livello di francese risale a molto tempo fa e, secondo gli studi condotti dal DEPP del Ministero dell'Istruzione, è iniziato alla fine degli anni Ottanta.
Uno studio comparativo del DEPP ha rivelato che gli alunni della CM2 nel 2021 hanno ottenuto risultati inferiori in ortografia rispetto a quelli valutati nel 1987, 2007 e 2015. Nel 2021, gli alunni hanno commesso in media 19,4 errori durante un dettato, rispetto ai 10,7 del 1987, ai 14,7 del 2007 e ai 18 del 2015.2
Un altro studio più vecchio, che non ha utilizzato la stessa metodologia, ha confrontato il livello di francese degli alunni degli anni '20 con quelli del 1996. I risultati hanno mostrato che, in media, gli alunni del 1996 hanno commesso un numero di errori circa 2,5 volte superiore a quello degli alunni del 1920. Mentre negli anni '20 quasi un quarto degli alunni commetteva 0 o 1 errore ortografico, nel 1996 solo il 5%, il che significa che il 95% ha commesso più di un errore ortografico nel 1996 rispetto al 75% del 1920.3
4François Dubet e Marie Duru-Bellat osservano che "Sebbene le ripetenze siano state drasticamente ridotte, le difficoltà degli alunni non sono scomparse; e in assenza di misure didattiche specifiche, molti insegnanti e lo stesso Ministero constatano che il livello medio degli alunni che escono dalla scuola primaria è complessivamente diminuito da quando sono state effettuate le prime valutazioni rigorosamente comparabili, cioè dalla fine degli anni '80[1]. Ciò è particolarmente vero per gli alunni deboli in francese, con un conseguente netto aumento delle disuguaglianze tra gli alunni, in particolare a seconda del loro background sociale. Queste disuguaglianze, fin dalle prime fasi di apprendimento, si accumulano in seguito, anche se gli alunni vanno oltre.
Oggi tutti concordano sul fatto che il punto debole del sistema educativo è a livello di scuola primaria, ovvero l'acquisizione dei fondamenti, cioè il francese (per la Francia) e la matematica.
Da qui le valutazioni standardizzate introdotte nel 2017 e nel 2018, con l'unico obiettivo di individuare i cambiamenti all'ingresso del collège e della scuola primaria all'inizio della CE1. Da qui l'iniziativa del Ministro Michel Blanquer, molto criticata all'inizio, di raddoppiare il numero di classi CP delle scuole materne e primarie nelle aree prioritarie.
È sorprendente che la diagnosi sia arrivata così tardi, come se dagli anni '80 stessimo facendo esattamente il contrario di ciò che dovremmo fare. Per 30 anni, l'attenzione si è concentrata sulle scuole secondarie inferiori e poco sulle scuole primarie.
Senza dubbio si pensava che i fondamenti, cioè il francese (per la Francia) e la matematica, non fossero davvero "fondamentali" e che gli alunni avessero tutto il tempo per imparare il francese. Di conseguenza, abbiamo iniziato a fare altre cose, mentre avremmo dovuto pensare al contrario e considerare che solo una sufficiente padronanza del francese ci avrebbe permesso di fare altre cose. Chiariamo il concetto di padronanza. Non si tratta di trasformare i nostri figli in futuri agrégés. Si tratta di acquisire le basi assolutamente necessarie per ottenere l'autonomia e l'accesso, nelle migliori condizioni possibili, a un sapere che sia utile alla società e che garantisca la realizzazione personale. È così che si costruisce la società.
Abbiamo commesso un grosso errore
A nostro avviso, la radice di tutto questo è un fallimento concettuale. È come se la lingua fosse diventata un'incognita dalla quale era possibile liberarsi. Questa è stata senza dubbio una conseguenza inaspettata e immotivata del fatto che la linguistica sia diventata una delle scienze. Il linguaggio era passato improvvisamente dall'essere il mediatore esclusivo dell'uomo nei confronti della realtà a diventare un semplice strumento di comunicazione o un oggetto di studio.
Ma non dovevamo pensare in questo modo.
Nel 1975, il linguista e politico italiano Tullio de Mauro pubblicò "Dieci tesi per un'educazione linguistica democratica" come parte di un lavoro collettivo (GISCEL Groupe d'intervention et d'étude dans le domaine de l'éducation Linguistique). Questo documento ha avuto un enorme impatto in Italia e ha influenzato la ricerca in didattica e sociolinguistica, promuovendo l'educazione plurilingue e interculturale.
Il primo articolo di Dieci tesi fa luce sul concetto di "centralità del linguaggio verbale":
"Il linguaggio verbale ha un'importanza fondamentale nella vita sociale e individuale perché, grazie alla nostra padronanza ricettiva (capacità di comprendere) e produttiva di parole e frasi, possiamo capire gli altri e farci capire (usi comunicativi); ordinare e sottoporre ad analisi l'esperienza (usi euristici e cognitivi); intervenire per trasformare l'esperienza stessa (usi emotivi, argomentativi, ecc.)". Non stiamo limitando l'importanza del linguaggio verbale, ma lo stiamo collocando in una posizione più appropriata, sottolineando che in generale, e negli esseri umani in particolare, è una delle forme assunte dalla capacità di comunicazione, che è stata variamente chiamata capacità simbolica fondamentale o capacità semiologica (o semiotica). E, ancora una volta, sia in generale e in teoria, sia nello sviluppo concreto e specifico degli organismi umani, il linguaggio verbale mantiene relazioni molto strette con il resto delle capacità e delle attività espressive e simboliche".
All'articolo 2, Tullio de Mauro prosegue:
Dati i numerosi legami con la vita individuale e sociale, è ovvio (ma forse non irrilevante) affermare che lo sviluppo delle competenze linguistiche è radicato nello sviluppo dell'intero essere umano, dall'infanzia all'età adulta, cioè nelle opportunità di crescita psicomotoria e di socializzazione, nell'equilibrio delle relazioni affettive, nel risveglio e nella maturazione degli interessi intellettuali e nella partecipazione alla vita di una cultura e di una comunità.
Al contrario, la legge quadro sull'istruzione del 10 luglio 1989, nota come "legge Jospin", menziona la lingua solo una volta e in relazione alle lingue regionali.
In altre parole, la questione della lingua è puramente e semplicemente ignorata. Questa non questione linguistica, che esiste da decenni, è ancora presente.
Un ritorno al linguaggio
La consapevolezza di questo problema è stata tardivamente sollevata da Jack Lang, Ministro dell'Istruzione dal 2000 al 2002, che ha spinto per l'individuazione precoce delle difficoltà a scuola e l'uso di metodi di insegnamento differenziati.
I redattori della Base Comune 2006 hanno posto la lingua francese (per la Francia) in primo piano nell'apprendimento e allo stesso tempo hanno aperto l'insegnamento del francese a livello secondario alla letteratura francese. Inoltre, viene introdotta una definizione puntuale e addirittura fondamentale di ciò che si intende per "padronanza della lingua": "Aiutare tutti gli alunni a padroneggiare la lingua francese, a esprimersi in modo preciso e chiaro, sia oralmente che per iscritto, è una questione che riguarda l'insegnamento del francese, ma anche tutte le materie", seguita da una missione dichiarata per l'intera comunità educativa: "Ogni insegnante e tutti i membri della comunità educativa sono responsabili di questa missione prioritaria dell'istituzione scolastica".
Nel 2011, sotto la direzione di Stanislas Dehaene, neuroscienziato specializzato in psicologia cognitiva, è stato pubblicato Apprendre à lire5, che mette in evidenza l'importanza fondamentale dell'apprendimento precoce.
Questa tendenza sarà confermata nella versione 2016 della Base Comune con le istruzioni per il back-to-school per la sua applicazione inequivocabile:
Nel Ciclo 2, la lingua francese è l'oggetto centrale dell'apprendimento. La costruzione del significato e l'automaticità sono due dimensioni necessarie per la padronanza della lingua. La padronanza del funzionamento del codice fonografico, dai suoni alle lettere e viceversa, è una parte essenziale dell'apprendimento del francese nel Ciclo 2. Tuttavia, l'apprendimento della lettura implica anche la comprensione di testi narrativi o documentari e l'inizio dell'interpretazione e dell'apprezzamento del francese. Tuttavia, l'apprendimento della lettura implica anche la comprensione di testi narrativi o documentari e l'inizio dell'interpretazione e dell'apprezzamento dei testi, comprendendo ciò che a volte non è del tutto esplicito. Questo processo di apprendimento si realizza nella scrittura e nella lettura simultaneamente e in modo complementare. Il posto centrale dato alla lingua francese non è ottenuto a spese di altri apprendimenti. Al contrario, la lingua è anche uno strumento per tutte le attività di apprendimento del ciclo in campi che hanno ciascuno la propria lingua... La lingua è un mezzo per dare più significato all'apprendimento, poiché crea collegamenti tra le varie materie e permette di integrare le esperienze della vita reale nel linguaggio.
Nel 2017, in un articolo pubblicato sulla rivista Esprit6 ha suscitato grande interesse, Pierre Judet de la Combe scrive: «Il linguaggio, finalmente materia prima della scuola?»
La riforma dei programmi di studio del 2015 estende l'attenzione alle lingue al primo ciclo, cioè alla scuola materna.
Nel 2020, in una guida del Ministero "basata sullo stato della ricerca" "Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle", si legge:
Ogni giorno, in tutte le situazioni di apprendimento, ma anche negli scambi quotidiani e grazie alle storie che l'insegnante racconta o legge, i bambini scoprono nuove parole che devono usare per esprimersi e farsi capire. Tuttavia, la semplice esposizione è chiaramente insufficiente per acquisire un vocabolario sufficientemente ricco. L'arricchimento del vocabolario implica un apprendimento esplicito e diretto, con sequenze specifiche, attività regolari per classificare le parole, memorizzarle, riutilizzare il vocabolario e interpretare i termini non familiari in base al loro contesto o alla morfologia.
Molte delle guide pubblicate in seguito hanno confermato questo riorientamento verso la lingua e le lingue francesi, facendo al contempo spazio alle lingue e alle culture "del mondo" e degli immigrati.
Dopo mezzo secolo di errori di orientamento, possiamo sperare che le nuove generazioni siano meglio attrezzate per affrontare le sfide del futuro, in particolare quelle dell'intelligenza artificiale, perché la comprensione del mondo dipende dalla padronanza del linguaggio.
Molti filosofi hanno previsto le impasse in cui ci avrebbe condotto la marginalizzazione dei fatti linguistici nella scala della conoscenza.
Potremmo attingere alle questioni sollevate da Ernst Cassirer, Merleau-Ponty, Hannah Arendt, Umberto Eco, Paul Ricœur e Barbara Cassin. Ci limiteremo all'invocazione di Michel Foucault di un ritorno al linguaggio e alla lingua in Les Mots et les Choses, dopo aver constatato lo spostamento della centralità del linguaggio nel sapere moderno:
"Forse [il linguaggio] tornerà in una luce diversa; forse ritroverà, in una forma diversa, quella brillantezza da cui derivava tutta la conoscenza delle cose". Siamo a questa svolta decisiva?
2Nota informativa n. 22.37, dicembre 2022. https://www.education.gouv.fr/media/119533/download
3Ministère de l'Education nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP), febbraio 1996 https://michel.delord.free.fr/cep96.pdf
4Dito
5 Edizioni Odile Jacob, Parigi, 2011, 155 p.
6 Rivista Esprit n. 437, settembre 2017
---------------------------------- Tradotto da DeepL senza postedizione ------------------------------------