Langues et mathématiques, même combat !

Une enquête publiée récemment par le quotidien le Figaro¹, a révélé que, selon une note de la Direction statistique du ministère de l’Éducation nationale de 2013, 40 % des enseignants de CM2 auraient déclaré n’avoir reçu aucune formation sur la langue française, son apprentissage et son enseignement. C'est pour le moins troublant.

Puis c'est l'Express, dans son édition du 30 juin 2022, qui publie un dossier alarmant sur l’état des mathématiques avec les témoignages de trois grands patrons.

Une réalité trop longtemps contestée

Tout cela on le sait depuis longtemps.

Il y a une trentaine d’années les premières enquêtes PISA et les tests de recrutement pour le service militaire permettaient de diagnostiquer qu’environ 20 % de chaque génération ne possédait pas les fondamentaux, donc le français et les mathématiques, conditions pourtant pour poursuivre une scolarité normale au collège.

Une étude de l’Éducation nationale de 2013 avait comparé les performances d'élèves de CM2 à l'écrit sur une même dictée. Alors qu'un nombre moyen de 10,7 erreurs orthographiques de nature grammaticale ou lexicale étaient relevées dans leurs copies en 1987, en 2007, 20 ans plus tard, on en dénombrait 14,7, soit près de 40 % de plus².

Une étude menée en 2017 avait déjà montré que le niveau de maîtrise de l’orthographe des Français était en baisse et cela à tous les niveaux. Le Baromètre Voltaire est formel : de l’école à l'enseignement supérieur, non seulement il confirmait ce que l’on pouvait prévoir, mais montrait que le mal avait gagné toutes les strates de la société. 35 à 40 % seulement des personnes connaissent et appliquent les règles de base du langage. Cet état de fait est vrai à tous les niveaux : autant dans les écoles que dans l’enseignement supérieur et les entreprises. Et les erreurs coûtent cher… car elles nuisent à l’image du rédacteur et, dans le cadre professionnel, à l’entreprise également.

Ainsi, ce qui a été nié pendant des décennies éclate aujourd’hui au grand jour, et si les patrons s’alarment, c’est peut-être que la situation est vraiment grave. Donc, on se met à enseigner le français dans l’enseignement supérieur et dans les entreprises, comme si c’était leur vocation. En fait on essaie de réparer dans la précipitation, ce que l’on avait tous les moyens de voir et de faire depuis longtemps.

Une réaction tardive, mais heureuse

Reconnaissons que l’Éducation nationale a commencé à réagir avec des résultats plutôt encourageants.

Une note d’information du ministère de février 2022 (n° 22-04)³, portant sur les évaluations de début de sixième en 2021, signale des performances en légère hausse en français et des progrès plus marqués en éducation prioritaire renforcée (REP +), y compris en mathématiques.

Dans les collèges les plus favorisés socialement, les taux de maîtrise s’élèvent à 95,9 % en français (+3,5 points par rapport à 2019) et 85,8 % en mathématiques (+3,1). Dans les établissements les moins favorisés, les taux de maîtrise sont respectivement de 77,3 % (7,3 points) et de 51,1 % (+1,9), pour le français et les mathématiques. Clairement le dédoublement des classes en CP et CE1 et l’accent remis sur les fondamentaux, prônés en 2002 par Jack Lang et mis en œuvre quinze ans plus tard par Jean-Michel Blanquer donne des résultats prometteurs, dans le cadre du vaste chantier de l’éducation qu’il n’est pas question ici de passer en revue.

Nous n’évoquerons pas les basses rémunérations des enseignants, la formation des enseignants, la durée de l’année scolaire, les grilles horaires, les réseaux sociaux etc., sujets sur lesquels il y aurait beaucoup de choses à dire, mais nous n’avons aucune compétence spécifique pour en parler.

Nous voudrions nous centrer sur la langue tout court. Car, si l’on met tant de temps à réagir par rapport à une situation dont on a connaissance depuis des décennies, c’est qu’il peut y avoir au niveau de la société un problème de rapport à la langue.

La question du rapport à la langue

Combien de fois n’avons-nous pas entendu des propos du genre : « l’orthographe, ça ne compte pas. Ce qui compte c’est l’intelligence. » ?

Si pendant si longtemps on a laissé passer, et se fracasser, en sixième des enfants à qui l’on n’avait pas donné les fondamentaux, à commencer par la langue française, c’est sans doute que l’on ne mesurait pas les conséquences de ce choix délétère et que l’on imaginait que l’enfant finirait bien par apprendre le français, l’important étant ailleurs.

Si l’on ne remet pas les pendules à l’heure maintenant en débusquant toutes les failles qui pourraient nous faire prendre une mauvaise direction, il faut s’attendre à des demains difficiles, très difficiles.

Le dossier de L’Express évoqué plus haut ne porte que sur les mathématiques, car les mathématiques, c’est l’intelligence dit-on, et si le niveau baisse en mathématiques et pas seulement en langue (maternelle ou de scolarisation) ou en langues (y inclus les langues étrangères), cela devient vraiment grave. En fait, l’étude de l’Express ne fait référence à la langue que de manière marginale.

Ainsi, quand Alexandre Ricard, PDG de Pernod Ricard, dit par exemple « Comme Monsieur Jourdain avec la prose, nous faisons des maths sans le savoir et je dois avouer que ces équations et règles de trois du quotidien sont pour moi une petite récréation personnelle », il a raison, mais il est très au-dessous de la réalité.

S’il s’agissait de la manifestation d’un même phénomène. Bien sûr il y a des aspects mécaniques. Si les professeurs des écoles sont essentiellement des littéraires, il ne faut pas s’attendre à un traitement optimal des exercices de base d’arithmétique. On peut en dire autant de la dictée considérée par beaucoup encore aujourd’hui comme un exercice idiot, comme les gammes en musique.

Les statistiques mondiales signalent un affaissement depuis quelque temps du QI. Il semblerait donc que la France ne soit pas un cas isolé.

Nous avançons ici la thèse que langage et mathématiques vont de pair et que l’affaissement du langage et des mathématiques révèlent et entraînent un affaissement de l’intelligence individuelle et collective.

Sans rentrer dans des discussions scientifiques et philosophiques, si l’on admet que « l’intelligence est l’ensemble des processus de pensée d'un être vivant qui lui permettent de s'adapter à des situations nouvelles, d'apprendre ou de comprendre »⁴ et si l’on admet avec Vygotski que la pensée et le langage, bien que de nature différente sont des processus inséparables, alors, on peut progresser. Reprenons Vygotski : « La signification [du mot] peut être considérée aussi bien comme un phénomène de nature verbale que comme un phénomène relevant du domaine de la pensée. »⁵

Il est possible que nos habitudes de pensée qui sépare tout, décompose et analyse, ne voient dans le langage qu’une activité de communication, c’est-à-dire un phénomène de surface. Et certains trouveront stupide de lier le langage, les mathématiques et l’intelligence.

Leçons de choses

Nous nous limiterons à la question des rapports entre langue et mathématiques en restant à un niveau « leçon de choses », mot qui évoque le certificat d’études de nos parents ou grands-parents.

Le premier point est de dire que quand nous parlons, nous pouvons dire tout et n’importe quoi, mais nous faisons aussi, parfois, même souvent et dans des situations cruciales, des mathématiques sans le savoir.

Voici deux exemples, parmi des dizaines d’autres relevant de ce que l’on pourrait appeler la logique de la vie quotidienne.

Premier principe : puisque ça m’est arrivé, ça peut arriver à tout le monde. C’est une sorte de principe de généralisation de l’expérience personnelle.

C’est un principe d’une grande valeur, car notre vie, notre culture, sont façonnées par nos expériences personnelles. Mais la généralisation est-elle légitime ? La question est fondamentale. « Vérité en deçà des Pyrénées, erreur au-delà », disait Pascal.

Donc, il serait intéressant de compter en écoutant la radio, ou dans les simples conversations, le nombre de fois où l’on considère comme vrai pour tout le monde, ce que l’on a constaté soi-même. Autre formulation de la même question : ma vérité personnelle est-elle en quelque sorte universelle ?

Bien sûr la vie est compliquée et ce que « je » pense être vrai, est souvent en interférence avec des croyances préétablies. C’est vrai parce que c’est ce que « je » crois, ou c’est ce que « je » crois parce que c’est vrai. Le sens commun fonctionne ainsi. Pour s’en tenir aux mathématiques, la question de savoir si d’un cas particulier j’ai le droit de faire un cas général reste entière. Par exemple, suite à un vaccin, ma voisine a fait un malaise, donc je crois que tout le monde va faire un malaise après un vaccin, ceci indépendamment de toute considération métaphysique sur le fait d’agir ou de ne pas agir sur le cours de la vie.

Une expérience intéressante serait de compter sur une semaine le nombre de fois où l’on est en situation de se demander si d’un cas particulier, on est en droit de faire une règle générale. C’est une problématique permanente, le problème étant que, en logique de comportement individuel ou collectif, l'on en n'a pas conscience. Pas plus d’ailleurs que l’on a conscience que tout passe par le langage.

Dans le prolongement de ce premier exemple, et en franchissant un niveau de complexité, parlons de probabilité.

Mathématiques des fables de la Fontaine

L’exemple est fictif, mais chacun reconnaîtra le rapport avec l’actualité de la pandémie.

Une personne est vaccinée, mais a 1 chance sur 10 d’être contaminée dans les trois mois. Si elle est contaminée, elle a une chance sur 50 de rentrer à l’hôpital. Une fois à l’hôpital, elle a 1 chance sur 50 d’être admise aux soins critiques, et si elle entre aux soins critiques, elle a 1 chance sur 10 d’arriver en réanimation, et là enfin une chance (risque) sur 5 de ne pas s’en sortir. Le risque vital pour le vacciné est ainsi de 1 sur 10x50x50x20x5 = 2 500 000 (exemple fictif, je répète). Donc la protection du vaccin n’est pas totale, mais si la même personne n’est pas vaccinée, refaisons le même calcul avec des coefficients légèrement différents. Disons qu’elle a 1 chance sur 10 d’être contaminée (même taux qu’en cas de vaccination, pour simplifier), qu’une fois contaminée son risque d’aller à l’hôpital est de 1 sur 20, qu’une fois à l’hôpital son risque d’aller en soins critiques est de 1 sur 20, puis d’aboutir en réanimation de 1 sur 5 et enfin, en réanimation de 1 risque sur 2 de ne pas s’en sortir. Ici la probabilité par rapport au risque vital est de 10x20x20x5x5 soit 1 sur 100 000.

Ainsi, dans l’exemple fictif et seulement dans cet exemple, une personne non vaccinée, est 2 500/100, soit 25 fois moins protégée contre le virus qu’une personne vaccinée (avec trois rappels par exemple).

Ce qui est important ici, c’est d’une part que tout s’effectue en langage naturel avec quelques rappels de calcul mental. Donc le calcul de probabilité fait partie de notre quotidien, de même les jeux de loterie. Néanmoins la représentation mentale de 1/2 500 0000 et 1/100 000 n’est pas quelque chose d’immédiat. Certaines personnes peuvent se trouver dans l’incapacité de s’en faire une quelconque représentation.

Dans le langage courant, on peut mettre en compétition deux probabilités. On pourra dire qu’un vacciné complet est 25 fois plus protégé qu’un non-vacciné alors que le risque d'effet secondaire est statistiquement par exemple de 1 sur 100 000, étant considéré que les comportements sont supposés par ailleurs les mêmes. Donc la personne qui accepte de croire dans les statistiques devra mettre en balance le risque encouru sans vaccin et le risque d'effets secondaires. Mais le journaliste qui fait le commentaire et ne veut contrarier personne reste dans le flou. Par exemple, il peut dire que les avis sont partagés et que les uns redoutent les effets secondaires des vaccins tandis que les autres font davantage confiance dans l’efficacité du vaccin, les choix deviennent à peu près impossibles dans la mesure où le risque, que l’on soit vacciné ou non, est vu comme équivalent. Il deviendra difficile d’en déduire une attitude collective efficace.

Donc, il y a bien derrière ces exemples des raisonnements mathématiques ou statistiques assez complexes mais relevant des « mathématiques du quotidien » qui passent par la langue naturelle avec quelques expressions mathématiques assez simples, compréhensibles et de nature à agir sur les comportements individuels et collectifs.

D’ailleurs, si vous relisez la Fontaine, La cigale et la fourmi et Le lièvre et la tortue, comme beaucoup d’autres fables, font appel à des raisonnements mathématiques plus complexes qu’on ne le croit, mais sauf preuve du contraire, on ne peut traduire les fables en langage mathématique.

Cette remarque nous conduit à souligner que tout enseignement quel qu’il soit, scientifique ou artistique, passe par la langue naturelle.

Chaque matière a sa façon d’utiliser le langage. Les linguistes appellent cela des genres discursifs. Il y a une manière de parler de questions mathématiques tout autant qu'il existe plusieurs langages pour le droit. Un code ne s’écrit pas de la même manière qu’un plaidoyer. Mais chaque matière, comme chaque usage social, utilise le langage à sa façon, et donc chaque matière, comme chaque contexte social suppose un accès et une maîtrise du langage.

Ainsi, enseigner les mathématiques, mais aussi la physique, la chimie, l’histoire, la géographie, c’est aussi enseigner la langue. Le maître, le professeur est toujours en interaction avec la langue.

Il en est de même de l’élève.

Ah !, le subjonctif !

Pour apprendre les mathématiques, l’élève doit être en mesure de comprendre un énoncé. Il faut qu’il saisisse les enchaînements logiques et qu’il intègre dans ces enchaînements les probabilités et la possibilité d’émettre des hypothèses. En français courant, l’incertitude, le doute, la convenance, l’obligation, le souhait, la probabilité, nécessitent en principe le recours au subjonctif. Il est d’ailleurs très systématique en italien, en espagnol ou en roumain. Le subjonctif a mauvaise réputation, car c’est un temps difficile, dit-on. Si l’on renonce au subjonctif, il faut le remplacer par autre chose, sinon, c’est l’intelligence qui se perd. Savoir ce qui est prioritaire, le langage ou l’intelligence, est une question sans fin, presque sans intérêt, comme la poule et l’œuf, les processus sont tellement imbriqués que l’on ne peut les séparer.

Banalités ?

Nous n’avons pas l’impression d’énoncer ici des idées nouvelles. Et de fait, le socle commun de 2006⁶ disait en substance la même chose dès son article 1.

« Savoir lire, écrire et parler le français conditionne l'accès à tous les domaines du savoir et l'acquisition de toutes les compétences. La langue française est l'outil premier de l'égalité des chances, de la liberté du citoyen et de la civilité : elle permet de communiquer à l'oral comme à l'écrit, dans diverses situations ; elle permet de comprendre et d'exprimer ses droits et ses devoirs.

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française, à une expression précise et claire à l'oral comme à l'écrit, relève de l'enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines.

Chaque professeur et tous les membres de la communauté éducative sont comptables de cette mission prioritaire de l'institution scolaire.

La fréquentation de la littérature d'expression française est un instrument majeur des acquisitions nécessaires à la maîtrise de la langue française. »

...

« L'expression écrite et l'expression orale doivent être travaillées tout au long de la scolarité obligatoire, y compris par la mémorisation et la récitation de textes littéraires. L'apprentissage de l'orthographe et de la grammaire doit conduire les élèves à saisir que le respect des règles de l'expression française n'est pas contradictoire avec la liberté d'expression : il favorise au contraire une pensée précise ainsi qu'un raisonnement rigoureux et facilement compréhensible.

L'élève doit maîtriser suffisamment les outils de la langue que sont le vocabulaire, la grammaire et l'orthographe pour pouvoir lire, comprendre et écrire des textes dans différents contextes.

L'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe requiert des exercices spécifiques distincts de l'étude des textes. »

Les choses sont extrêmement claires, au moins dans la formulation, mais l’étaient-elles tant que cela au niveau des responsables et de la société tout entière. Le propos ressemble à une antienne que l’on répète par habitude sans y prêter attention.

La comparaison avec le socle commun de 2015⁷ est à cet égard significative.

« Article 1 - Les articles D. 122-1 à D. 122-3 du code de l'éducation sont remplacés par les dispositions suivantes :

« Art. D. 122-1. - Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu à l'article L. 122-1-1 est composé de cinq domaines de formation qui définissent les grands enjeux de formation durant la scolarité obligatoire :

« 1° les langages pour penser et communiquer : ce domaine vise l'apprentissage de la langue française, des langues étrangères et, le cas échéant, régionales, des langages scientifiques, des langages informatiques et des médias ainsi que des langages des arts et du corps ; »

...

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

« Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; les langages des arts et du corps. Ce domaine permet l'accès à d'autres savoirs et à une culture rendant possible l'exercice de l'esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités. »

La confusion à grande échelle !

On observera que la notion de « maîtrise de la langue » a disparu. Par ailleurs, le domaine 1 recouvre quatre types de langage sans hiérarchisation. Il n’est question que de « codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations », alors que la spécificité du langage naturel est justement de ne pas être un code. Et les quatre types de langage sont pourvus des deux même fonctionnalités « penser » et « communiquer » et sont à la fois « objets de savoir » et « outils ». L’idée exprimée dans un document officiel que la langue (langue française et langues vivantes étrangères) permette de penser n’est pas pour nous déplaire, mais le recours à la notion d’outil ouvre un abîme d’interprétation. Confondre la création artistique et le pinceau, le poète et le crayon, la hache et le bourreau, nous chiffonne, mais est bien dans l’air du temps.

Le niveau d’abstraction de la définition même de ce domaine est telle que la traduction en termes de programme peut sembler problématique.

Bien sûr l’apprentissage du français n’a pas disparu des programmes, et la maîtrise du français reste une priorité pour chacun des trois cycles pendant toute la durée de la scolarité obligatoire. Mais on peut avoir des doutes sur la réalité de cette priorité.

Ainsi les grandes orientations des programmes de 2015 sont ainsi fixées.

Tableau 8 : Attribution, pour chaque cycle, des grandes orientations
prescrites par les programmes de 2015⁸

Cycle	Niveaux de classes	Orientations inscrites dans les programmes 2015
2	CP - CE1 - CE2	« La maîtrise des langages et notamment de la langue française, est la priorité » du cycle
3	CM1 – CM2 - 6ème	Le cycle 3 a une « double responsabilité » : « consolider les apprentissages fondamentaux » et « permettre une meilleure transition » entre le primaire et le collège.
4	5ème - 4ème - 3ème	A partir de la 5e, l’élève s’est familiarisé avec l’organisation et les rythmes du collège. Il continue à construire ses compétences, sa citoyenneté, son projet d’orientation.

 

Dans ce monde idéal parfait, on imagine que dès la fin de l’école primaire l’enfant maîtrise la langue française et que les fondamentaux sont consolidés.

Et c’est pour cela que l’on est obligé aujourd’hui de réapprendre l’orthographe à l’université et même dans les entreprises. En 2017, un virage salutaire a été pris qui consiste s’agissant de l’école primaire et du collège, à reprendre l’essentiel des orientations qui figuraient dans les programmes de 2002, avec dédoublement des premières classes du primaire et accent effectif et non théorique sur les fondamentaux.

Les premiers résultats sont prometteurs, mais se jugeront dans la durée.