1. Die soziale Bedeutung der Mehrsprachigkeit: Die große Rückkehr der Sprache!

Dies ist ein bislang wenig entwickelter, jedoch wesentlicher Ansatz.

Ja, die Mehrsprachigkeit offenbart, wenn man den Begriff Sprache sowohl auf der Ebene seiner erzieherischen Bedeutung als auch auf der Ebene des Alltags gründlich untersucht, eine soziale Dimension, die Aufmerksamkeit verdient.

Wir gehen von dem praktischen Fall aus, der in letzter Zeit wichtig geworden ist, dass nämlich das Bildungsniveau der Alphabetisierung (Sprache) und der Numerik (Mathematik) in den meisten westlichen Ländern und insbesondere in Frankreich rückläufig ist, was schwerwiegende wirtschaftliche und soziale Folgen hat.

Man ist natürlich versucht, dieses Phänomen mit dem Internet und dem Aufkommen der sozialen Netzwerke in Verbindung zu bringen. Dies ist wahrscheinlich zum Teil richtig, aber zum Teil nur, denn es ist dabei zu beachten, dass für eine solche Verbindung zum einen eine gewisse Parallelität der Beobachtungszeiträume und zum anderen eine gewisse Vollständigkeit der Beobachtungsmittel erforderlich sind. Es scheint, dass diese beiden Bedingungen nur teilweise erfüllt sind.

Die Hypothese, die wir hier diskutieren wollen, lautet: Nachdem wir die Sprache jahrzehntelang mit noch zu erläuternden negativen sozialen und wirtschaftlichen Folgen viel zu wenig berücksichtigt haben, erleben wir oder sollten wir eine große Rückkehr der Sprache in der Erziehung und Bildung erleben.

Eine Konvergenz der Beobachtungen

Seit Jahrzehnten bemängeln Kassandren den Rückgang des schulischen Niveaus. Lange Zeit wurden diese Warnungen sowohl von Pädagogen als auch von der Institution Schule schlichtweg negiert. Heute muss man sich darauf einigen, worüber man spricht.

Wenn es darum geht, das Niveau des Abiturs in den 1960er Jahren mit dem des Abiturs heute zu vergleichen, ist das eine Selbstverständlichkeit. Das lässt sich nicht diskutieren.

Wenn man jedoch das Gesamtniveau der Bevölkerung vergleichen will, ist die Schlussfolgerung umgekehrt, denn wenn man die gesamte Bevölkerung alphabetisiert, ist es normal, dass das allgemeine Niveau steigt. Dies bedeutet jedoch nicht, dass man sich nicht für die besten Elemente dieser Bevölkerung interessieren sollte. Es gibt eine Dissoziation zwischen dem Niveau der Abschlüsse für sich genommen und dem allgemeinen Niveau der Bevölkerung.

Den von der OECD organisierten internationalen Erhebungen können wir viel entnehmen.

• Seit ihrer ersten Durchführung im Jahr 2000 bewertet die bekannteste Erhebung, die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment), alle drei Jahre die Kompetenzen von 15-jährigen Schülern in drei Hauptbereichen: Leseverständnis, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung. Seit 2000 zeigen die Ergebnisse Frankreichs in den PISA-Erhebungen einen allgemeinen Abwärtstrend, insbesondere in den Bereichen Mathematik und Leseverständnis. Deutschland, Finnland und Norwegen verzeichnen ebenfalls signifikante Rückgänge in Mathematik. Umgekehrt gehört Kanada zu den Ländern mit der besten Leistung im Leseverständnis. Die asiatischen Länder, insbesondere Singapur, Taiwan, Hongkong und Japan, führen dagegen in schöner Regelmäßigkeit die Rangliste in Mathematik an.

• Die internationale PIRLS-Studie (Progress in International Reading Literacy Study) bewertet alle fünf Jahre die Lesekompetenz von Schülern am Ende des vierten Jahres der Pflichtschulzeit. Die Ergebnisse der Studie von 2021 zeigen, dass Frankreich eine Durchschnittspunktzahl von 514 Punkten erreicht hat und damit über dem internationalen Durchschnitt von 500 Punkten, aber unter dem europäischen Durchschnitt von 527 Punkten liegt. Nach 15 Jahren kontinuierlichen Leistungsrückgangs hat Frankreich seine Ergebnisse 2021 stabilisiert, im Gegensatz zu den meisten europäischen Ländern, die einen statistisch signifikanten Rückgang verzeichneten, mit einem durchschnittlichen Rückgang von 11 Punkten im Vergleich zu 2016. Die Situation in den einzelnen Ländern ist also recht unterschiedlich. Die Faktoren, die zwischen den Ländern unterscheiden, sind :
  • Die starke Wertschätzung des Lesens von frühester Kindheit an
  • Die Bedeutung, die der Lehrerfortbildung beigemessen wird
  • Das pädagogische Umfeld, das für die Differenzierung des Lernens förderlich ist, ein Faktor, der mit der Fortbildung zusammenhängt.

Durch die Feinauswertung dieser internationalen Erhebungen und spezifische Studien konnten einige Ergebnisse über die letzten 20 Jahre bestätigt werden.

Was die Auswirkungen neuer Technologien betrifft, so ist bekannt, dass Schüler, die außerhalb der Schule täglich mehr als zwei Stunden an Bildschirmen verbringen, im Lesen deutlich schlechtere Leistungen erbringen als Schüler, die weniger Zeit vor einem Bildschirm verbringen.

Was die pädagogischen Methoden betrifft, so ist bekannt, dass pädagogische Reformen, die sich auf induktive Methoden und Schülerautonomie konzentrieren, negative Auswirkungen auf Schüler aus der Arbeiterschicht haben: diese brauchen einen strukturierteren Rahmen, um Fortschritte zu machen. Daher muss es möglich sein, je nach Profil der Kinder differenzierte pädagogische Methoden anzuwenden, was, nebenbei bemerkt, die Arbeit der Lehrer komplexer und anspruchsvoller macht, was wiederum eine Anhebung des Niveaus der Lehrerausbildung erfordert.

In Bezug auf die sprachliche Vielfalt ist bekannt, dass fremdsprachige Schüler (deren Muttersprache nicht Französisch ist) häufiger Schwierigkeiten mit dem geschriebenen und gesprochenen Französisch haben.

Natürlich kann man sich nicht nur mit Durchschnittswerten zufrieden geben. Man muss auch die Ungleichheiten beachten und sehen, ob die festgestellten Entwicklungen alle Schüler gleichermaßen betreffen oder ob bestimmte Kategorien stärker betroffen sind als andere. Tatsache ist, dass es sich um globale Phänomene handelt, deren Auswirkungen jedoch bei den Kindern sozial schwacher Milieus stärker ausgeprägt sind. Es würde also zu einer Verschärfung der Ungleichheiten kommen, wo doch die Schule neben der Anhebung des allgemeinen Niveaus der Bevölkerung auch die Aufgabe hat, die Ungleichheiten durch Chancengleichheit zu verringern.

Diese Feststellung hat weitreichende Folgen. Nicht nur funktioniert der soziale Fahrstuhl schlechter, sondern wir haben es mit massiven Phänomenen zu tun, die die gesamte Gesellschaft untergraben.

Man kann nur staunen über die Ähnlichkeit gewisser Prozentzahlen.

NEETs im Blickpunkt

Einer Studie zufolge beherrschen etwa 50 % der Schüler, die in die Sekundarstufe I eintreten, die Grundlagen der Lehrpläne der Grundschule nicht vollständig, wobei etwa 15 % von ihnen große Schwierigkeiten beim Lesen und in der Mathematik haben.

Außerdem wurde für 2021 geschätzt, dass etwa 13 % der Jugendlichen zwischen 18 und 24 Jahren in Frankreich als "Schulabbrecher" gelten, d. h. ohne Schulabschluss und ohne aktuelle Ausbildung.

Die Rechnung ist einfach: Nehmen wir eine Kohorte von 700 000 Schülern. 15 % von 700 000 sind 115 000 Schüler, d. h. in 15 Jahren 1 725 000 junge Menschen.

Das Akronym NEET, zu Deutsch Weder in Ausbildung noch in Beschäftigung oder Studium, ist uns allmählich bekannt. Der Begriff wurde von der OECD entwickelt, um die Situation einer Population junger Menschen, in der Regel im Alter zwischen 15 und 29 Jahren, auf dem Arbeitsmarkt und im Bildungssystem besser zu verstehen. Sie wird von Eurostat für die europäischen Länder und von Insee in Frankreich übernommen. Diese Masse wird auf etwa 1,5 Millionen Personen geschätzt, was für Frankreich beispielsweise 50 % derjenigen Gruppe der Bevölkerung ausmacht, die zwar im arbeitsfähigen Alter sind, aber aus verschiedenen Gründen dauerhaft vom Arbeitsmarkt ferngehalten werden, was auf etwa 3 Millionen geschätzt wird.

Vergleicht man diese Zahl von 1,5 Millionen Jugendlichen - 12-13 % der gesamten Bevölkerung gleichen Alters - mit den Kohorten der Jugendlichen, die in die Sekundarstufe I kommen, ohne über die Grundkenntnisse, d. h. Französisch und Mathematik, zu verfügen, die sie für eine normale Schulausbildung benötigen, wird leicht deutlich, dass die Schüler in dieser Situation ein sehr hohes Risiko haben, wenn sie nicht ausreichend betreut werden, zu den NEETs aufzuschließen.

Die Zeit zurückdrehen

Man kann sich nicht mit einer Bestandsaufnahme der gegenwärtigen Situation begnügen. Um die Dynamiken am Werk zu verstehen, muss man bis in die Jahre 1960 - 1970 zurückgehen, als der Prozess der Demokratisierung und Vermassung der Schulbildung noch lange nicht abgeschlossen war.

In den Jahren 1960 - 1970 war die Wiederholung einer Klasse die übliche Antwort auf das Schulversagen. Sie war auch das Mittel, um die akademische Qualität der Bildung zu gewährleisten. Die Wiederholerquote war sehr hoch und lag am Ende der Grundschule bei fast 50 %. Die Zahl der Schüler in den Sekundarschulen stieg schnell an, da die Schulpflicht 1959 auf 16 Jahre verlängert wurde.

Da die Einschulung in die Sekundarstufe I massiv gefördert wurde, war auch das Schulversagen massiv. Schätzungen zufolge verließen in den Jahren 1960 – 1970 zwischen 30 und 40 % der Schüler, die später als "Schulabbrecher" bezeichnet wurden, das Schulsystem ohne Qualifikation, bevor sie die Sekundarstufe II besuchten.

Die erste Reaktion auf dieses massive Schulversagen war die Schaffung der SES (section d'éducation spéciale) im Jahr 1963, die 1996 durch die SEGPA (Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté) ersetzt wurden. Natürlich hatten weder die SES noch die SEGPA die Aufgabe, die Schullaufbahn aller der Schüler zu korrigieren, die die Grundlagen nicht ausreichend beherrschten, um eine normale Schullaufbahn zu verfolgen.

In dem Maße wie sich die Sekundarstufe I demokratisierte, sank die Zahl der Schulabbrecher, wenn auch langsam. In den 1980er Jahren verließen noch etwa 25 % der Jugendlichen das Schulsystem ohne Abschluss, und das trotz einer extrem hohen Wiederholerquote.

Die Ineffizienz der Klassenwiederholung sprang ins Auge. Ab den 1980er Jahren begann man, die Wiederholerquote zu senken, und dachte, dass allein die Verminderung der Zahl der Wiederholer günstige Auswirkungen auf die Schullaufbahn der Schüler hätte. In Wirklichkeit wurde damit das Problem verlagert und der Sekundarstufe I die Last einer Aufgabe aufgebürdet, die von der Grundschule nicht geleistet wurde. Indem man schwache Schüler ohne zusätzliche Hilfestellung in die höheren Klassenstufen versetzte, konnte man langfristig nur den Schulabbruch verstärken und das vermehren, was man später als NEETs bezeichnen würde. Hier schließt sich der Kreis. Man finde den Fehler.

Lange Zeit erfolgte die Reduzierung der Klassenwiederholungen ohne wirkliche Einführung alternativer Maßnahmen. Die Lehrkräfte sahen sich Schülern mit großen Schwierigkeiten konfrontiert, ohne spezifische Werkzeuge oder Mittel, um ihnen zu helfen.

In den 1990er Jahren beginnt der Staat, sich für die Bekämpfung von Schulabbrechern einzusetzen. Es entstehen Einrichtungen wie die classes-relais und die missions locales, um die jungen Schulabbrecher wieder zu integrieren.

Ende der 1990er Jahre lag die Quote der Schulabgänger ohne Abschluss bei 15% bis 20%. Diese Zahl spiegelt eine deutliche Verbesserung im Vergleich zu den vorherigen Jahrzehnten wider, ist aber immer noch sehr hoch.

Im Jahr 2000 erschienen die Programmes Personnalisés de Réussite Éducative (PPRE) oder die Stages de remise à niveau (die während der Schulferien stattfinden). Diese Maßnahmen blieben jedoch häufig unterfinanziert und waren von der Motivation der Lehrer abhängig.

Seit den 2010er Jahren werden Maßnahmen wie die individuelle Betreuung (ab der Sekundarstufe I), Devoirs faits (Hausaufgaben) oder die Unités Localisées pour l'Inclusion Scolaire (ULIS) für Schüler mit besonderen Bedürfnissen entwickelt.

Dennoch werden diese Maßnahmen weiterhin häufig wegen ihrer mangelnden Universalität, ihrer ungleichmäßigen Umsetzung und des Mangels an personellen und finanziellen Mitteln kritisiert.

Der Rückgang des Sprachniveaus in Französisch, eine regelmäßige objektive Tatsache über mehr als dreißig Jahre hinweg

Insgesamt ist das allgemeine Niveau der Bevölkerung trotz der Schwierigkeiten nicht gesunken. Allerdings wird der durchschnittliche Anstieg des Niveaus nicht als solcher wahrgenommen und koexistiert mit einem allgemeinen Gefühl der Deklassierung. Dafür gibt es leicht zu erklärende Gründe. Zunächst einmal hat sich die Studiendauer stark verlängert. Zum anderen sind die Chancen, in verantwortungsvolle Positionen aufzusteigen, gesunken. François Dubet und Marie Duru-Bellat¹ weisen darauf hin, dass man in den 1960er Jahren mit einem Hochschulabschluss alle Chancen hatte, eine Stelle als Führungskraft zu bekommen. Heute ist diese Wahrscheinlichkeit immer geringer und der Zugang zu einer Führungsposition wird zum Privileg der jungen Menschen mit den besten Diplomen: Während dies bei fast allen Doktoren und zwei Dritteln der "Abi+5" (wenn man alle Studiengänge zusammennimmt) der Fall ist, sinkt diese Zahl bei den "Abi+3" (oder 4) auf 13 %, bei den "Abi+2" auf 6 % und geht mit dem Abitur allein gegen Null.

Dennoch ist der Rückgang des Sprachniveaus in Französisch (für Frankreich) eine objektive Tatsache. Er hängt zwar zum Teil mit der Konkurrenz des Bildschirms gegenüber dem Lesen zusammen. Der Rückgang des Französischniveaus ist jedoch viel älter und begann laut den Studien der DEPP des Bildungsministeriums Ende der 1980er Jahre.

Eine Vergleichsstudie der DEPP ergab, dass Fünftklässler im Jahr 2021 im Vergleich zu den 1987, 2007 und 2015 bewerteten Schülern schlechtere Ergebnisse in der Rechtschreibung erzielten. Im Jahr 2021 machten die Schüler in einem Diktat durchschnittlich 19,4 Fehler, gegenüber 10,7 im Jahr 1987, 14,7 im Jahr 2007 und 18 im Jahr 2015.²

In einer anderen, älteren Studie, die nicht dieselbe Methodik verwendete, wurde das Französischniveau von Schülern aus den 1920er Jahren mit dem von Schülern aus dem Jahr 1996 verglichen. Die Ergebnisse zeigten, dass die Schüler aus dem Jahr 1996 im Durchschnitt etwa 2,5-mal so viele Fehler machten wie die Schüler aus den 1920er Jahren. Während in den 1920er Jahren fast ein Viertel der Schüler 0 oder 1 Rechtschreibfehler machte, traf dies 1996 nur noch auf 5 % der Schüler zu, d. h. 95 % machten 1996 mehr als einen Rechtschreibfehler, gegenüber 75 % im Jahr 1920.³

François Dubet und Marie Duru-Bellat⁴ stellen fest: "Auch wenn die Klassenwiederholungen drastisch reduziert wurden, sind die Schwierigkeiten der Schüler nicht verschwunden; und in Ermangelung spezifischer pädagogischer Vorkehrungen stellen viele Lehrer und das Ministerium selbst fest, dass das durchschnittliche Niveau der Schüler nach Abschluss der Grundschule seit den ersten streng vergleichbaren Beurteilungen, d. h. seit Ende der 1980er Jahre, insgesamt gesunken ist[1]. Dies gilt für Französisch, vor allem für schwächere Schüler, und folglich für eine deutliche Verschärfung der Ungleichheiten zwischen den Schülern, insbesondere was ihre soziale Herkunft betrifft. Diese Ungleichheiten bereits in den ersten Lernphasen kumulieren später, auch wenn die Schülerinnen und Schüler weitere Lernschritte machen.

Heute sind sich alle einig, dass die Schwachstelle des Bildungssystems in der Grundschule liegt, d. h. auf der Ebene, auf der die Grundkenntnisse erworben werden, d. h. Französisch (für Frankreich) und Mathematik.

Daher die 2017 und 2018 eingeführten standardisierten Beurteilungen mit dem einzigen Ziel, Entwicklungen beim Eintritt in die Sekundarstufe I und in die Grundschule zu Beginn der zweiten Klasse festzustellen. Daher die anfangs so geschmähte Initiative von Minister Michel Blanquer, in Brennpunktgebieten in den Klassen der älteren Vorschüler und der 1. Klasse der Grundschule durch Verdoppelung der Lehrerzahl die Klassen zu verkleinern.

Man kann sich übrigens über eine so späte Diagnose wundern, als hätte man seit den 1980er Jahren genau das Gegenteil von dem getan, was man hätte tun sollen. 30 Jahre lang hat man sich im Wesentlichen um die Sekundarstufe I gekümmert und wenig um die Grundschule.

Wahrscheinlich war man der Ansicht, dass die Grundlagen, d. h. Französisch (in Frankreich) und Mathematik, nicht wirklich "Grundlagen" seien und dass die Schüler genug Zeit hätten, Französisch zu lernen. Von da an begann man, etwas anderes zu tun, obwohl man umgekehrt hätte argumentieren und davon ausgehen müssen, dass nur eine ausreichende Beherrschung des Französischen es ermöglichen würde, etwas anderes zu tun. Wir müssen uns über den Begriff der Beherrschung im Klaren sein. Es geht nicht darum, aus unseren Kindern zukünftige agrégés zu machen. Es geht darum, die absolut notwendigen Grundlagen zu erwerben, um selbständig werden zu können und unter den bestmöglichen Bedingungen Zugang zum Wissen zu bekommen, das sowohl für die Gesellschaft nützlich ist als auch eine persönliche Entfaltung garantiert. Nur so entsteht eine Gesellschaft.

Man hat einen schweren Irrtum begangen

An der Wurzel all dessen liegt unserer Meinung nach ein konzeptionelles Versagen. Es ist, als wäre die Sprache zu einer Unbekannten geworden, über die man sich hinwegsetzen kann. Zweifellos war dies eine unbeabsichtigte und unbegründete Folge des Aufstiegs der Linguistik zu einer Wissenschaft unter den Wissenschaften. Die Sprache war plötzlich von der ausschließlichen Mittlerin des Menschen mit der Wirklichkeit zu einem bloßen Kommunikationsmittel oder Studienobjekt geworden.

Doch nichts verpflichtete uns dazu, so zu denken.

1975 veröffentlichte der italienische Linguist und Politiker Tullio de Mauro im Rahmen einer kollektiven Arbeit (GISCEL Gruppe für Intervention und Studien im Bereich der Spracherziehung) "Zehn Thesen für eine demokratische Spracherziehung". Dieses Dokument fand in Italien große Beachtung und hat die didaktische und soziolinguistische Forschung beeinflusst, indem es eine mehrsprachige und interkulturelle Erziehung propagierte.

Der erste Artikel von Dieci tesi erklärt uns das, indem er den Begriff der "Zentralität der verbalen Sprache" einführt:

"Die verbale Sprache ist von grundlegender Bedeutung für das gesellschaftliche und individuelle Leben, denn durch die rezeptive (Fähigkeit zu verstehen) und produktive Beherrschung von Wörtern und Wendungen können wir andere verstehen und uns verständlich machen (kommunikativer Gebrauch); Erfahrungen ordnen und analysieren (heuristischer und kognitiver Gebrauch); eingreifen, um die Erfahrung selbst zu verändern (emotionaler, argumentativer Gebrauch usw.).

Wir schränken die Bedeutung der verbalen Sprache nicht ein, sondern verorten sie besser, indem wir betonen, dass sie im Allgemeinen und beim Menschen im Besonderen eine der Formen ist, die von der Kommunikationsfähigkeit angenommen wird, die verschiedentlich als grundlegende symbolische Fähigkeit oder semiologische (oder semiotische) Fähigkeit bezeichnet wurde. Und um es zu wiederholen: Sowohl im Allgemeinen und in der Theorie als auch in der konkreten und spezifischen Entwicklung der menschlichen Organismen unterhält die verbale Sprache sehr enge Beziehungen zu den übrigen expressiven und symbolischen Fähigkeiten und Aktivitäten."

In Artikel 2 fährt Tullio de Mauro fort:

Angesichts der zahlreichen Verbindungen zum individuellen und gesellschaftlichen Leben kann man selbstverständlich (aber vielleicht nicht überflüssigerweise) versichern, dass die Entwicklung von Sprachkenntnissen in der Entwicklung des gesamten Menschen von der Kindheit bis zum Erwachsenenalter wurzelt, d. h. in den Möglichkeiten des psychomotorischen Wachstums und der Sozialisierung, im Gleichgewicht der emotionalen Beziehungen, in der Förderung und im Reifen intellektueller Interessen und in der Teilhabe am Leben einer Kultur und einer Gemeinschaft.

Im Gegensatz dazu ist festzustellen, dass das Gesetz zur Bildung und Erziehung vom 10. Juli 1989, die sogenannte "Loi Jospin", die Sprache nur ein einziges Mal und da zum Thema Regionalsprachen erwähnt.

Es wird also das Problem der Sprache schlicht und einfach ignoriert. Diese seit Jahrzehnten fest verankerte sprachliche Unausgesprochenheit ist immer noch präsent.

Eine Rückkehr zur Sprache

Eine späte Einsicht entsteht unter Jack Lang, dem Erziehungsminister von 2000 bis 2002, die ein Bemühen um frühzeitige Erkennung von Schulschwierigkeiten und eine Behandlung durch differenzierte Pädagogik bdeutet.

Die Verfasser des "socle commun" (gemeinsame Mindestanforderungen) von 2006 stellen die französische Sprache (für Frankreich) an die erste Stelle des Lernstoffs und öffnen gleichzeitig den Französischunterricht in der Sekundarstufe für die Literaturen des französischen Sprachraums. Darüber hinaus wird eine zeitgemäße und sogar grundlegende Definition dessen eingeführt, was unter "Sprachbeherrschung" zu verstehen ist: "Allen Schülern den Zugang zur Beherrschung der französischen Sprache, zu einem präzisen und klaren Ausdruck in Wort und Schrift zu ermöglichen, ist Aufgabe des Französischunterrichts, aber auch aller anderen Disziplinen", was aber auch ganz klar Aufgabe der gesamten Erziehungsgemeinschaft ist: "Jeder einzelne Lehrer und alle Mitglieder der Erziehungsgemeinschaft sind für diese vorrangige Aufgabe der Institution Schule verantwortlich."

Im Jahr 2011 wurde unter der Leitung von Stanislas Dehaene, Neurowissenschaftler mit Spezialisierung auf kognitive Psychologie, das Buch Apprendre à lire⁵ („Lesen lernen“), veröffentlicht, das betont, wie entscheidend wichtig das frühe Lernen ist.

Diese Tendenz wird in der Fassung von 2016 des "socle commun" mit Anweisungen zum Schulbeginn (nach den großen Ferien) zu seiner Umsetzung ohne wenn und aber bestätigt werden:

In den oberen Grundschulklassen ist die französische Sprache der zentrale Lerngegenstand. Die Herstellung von Sinn und die Automatisierung sind zwei notwendige Dimensionen der Sprachbeherrschung. Die Beherrschung der Funktionsweise des phonographischen Codes, der von den Lauten zu den Buchstaben und umgekehrt führt, stellt eine wesentliche Herausforderung für das Erlernen der französischen Sprache in dieser Lernstufe dar. Das Lesenlernen erfordert jedoch auch das Verstehen von Erzähl- oder Sachtexten, die Lernenden beginnen Texte zu interpretieren und bewerten, indem sie verstehen, was manchmal nicht ganz offen ausgesprochen wird. Dieser Lernprozess wird beim Schreiben und Lesen simultan und gegenseitig ergänzend durchgeführt.

Die zentrale Stellung, die der französischen Sprache eingeräumt wird, wird nicht auf Kosten des sonstigen Lernens erworben. Ganz im Gegenteil: Die Sprache ist auch ein Werkzeug für alle Lernprozesse des Zyklus in Bereichen, die jeweils ihre eigene Sprache haben... Die Sprache ist ein Mittel, um dem Lernen mehr Sinn zu verleihen, da sie eine Verbindung zwischen den verschiedenen Lernstoffen herstellt und es ermöglicht, erlebte Erfahrungen in die Sprache zu integrieren.

Im Jahr 2017 veröffentlichte Pierre Judet de la Combe in der Zeitschrift Esprit⁶ einen viel beachteten Artikel mit dem Titel „Le langage, enfin matière première de l'école ?^“ (Sprache, endlich Rohstoff der Schule?)

Die Lehrplanreform von 2015 weitet den Vorrang der Sprache auf Zyklus 1, d. h. auf die Vorschule, aus.

Im Jahr 2020 heißt es in einem "auf dem Stand der Forschung basierenden" Leitfaden des Ministeriums "Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle" (Den Wortschatz in der Vorschule unterrichten):

Jeden Tag entdecken in allen Lernsituationen, aber auch im alltäglichen Austausch und durch die Geschichten, die der Lehrer erzählt oder vorliest, die Kinder neue Wörter, die sie wieder verwenden müssen, um sich auszudrücken und verstanden zu werden. Es genügt jedoch nicht, wenn sie der Sprache lediglich ausgesetzt werden, um sich einen wirklich reichen Wortschatz anzueignen. Die Erweiterung des Wortschatzes erfordert einen expliziten und gelenkten Unterricht mit spezifischen Lernsequenzen, regelmäßigen Aktivitäten zur Klassifizierung, zum Einprägen von Wörtern, zur Wiederverwendung von Vokabeln und zur Interpretation unbekannter Begriffe, ausgehend von ihrem Kontext oder ihrer Morphologie.

In der Folgezeit wurden zahlreiche Leitfäden veröffentlicht, die diese Konzentration auf die französische Sprache bestätigen und gleichzeitig den Sprachen und Kulturen der "Welt" und der Immigration ihren Platz einräumen.

Nach einem halben Jahrhundert der Abwege kann man hoffen, dass die neuen Generationen besser gerüstet sind, um die künftigen Herausforderungen zu bewältigen, insbesondere die der künstlichen Intelligenz, denn das Verständnis der Welt setzt die Beherrschung der Sprache und der Sprachen voraus.

Viele Philosophen hatten die Sackgassen erahnt, in die uns die Marginalisierung der sprachlichen Tatsache auf der Skala des Wissens führen würde.

Es könnte erinnert werden an aufgeworfene Problematiken von Ernst Cassirer, Merleau-Ponty, Hannah Arendt, Umberto Eco, Paul Ricœur und Barbara Cassin. Wir werden uns auf die Beschwörung einer Rückkehr zur Sprache beschränken, beschworen von Michel Foucault in Les Mots et les Choses, nachdem er die Verschiebung der Zentralität der Sprache im modernen Wissen festgestellt hatte:

"Vielleicht wird sie [die Sprache] in einem anderen Licht zurückkehren; vielleicht wird sie in einer anderen Form jenen Glanz wiederfinden, aus dem heraus sie ganz Wissen von den Dingen war."

Stehen wir an diesem entscheidenden Wendepunkt?

Christian Tremblay, Vorsitzender des EFM

1 https://cafepedagogique.net/2024/10/18/francois-dubet-et-marie-duru-belleat-lemprise-scolaire-quand-trop-decole-tue-leducation/

2 Informationsschrift Nr. 22.37, Dezember 2022. https://www.education.gouv.fr/media/119533/download

3 Ministère de l'Education nationale, Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP), Februar 1996 https://michel.delord.free.fr/cep96.pdf

4 Dito

5 Verlag: Odile Jacob, Paris, 2011, 155 S.

6 Zeitschrift Esprit Nr. 437, September 2017