Este o abordare care a fost subdezvoltată până acum, însă este esențială.
Da, atunci când analizăm îndeaproape conceptul de limbă și impactul său asupra educației și vieții de zi cu zi, multilingvismul dezvăluie o dimensiune socială care merită atenție.
Luăm ca punct de plecare cazul practic care a apărut recent, conform căruia nivelurile de alfabetizare (în limbaj) și de calcul (în matematică) scad în majoritatea țărilor occidentale și în special în Franța, cu consecințe economice și sociale grave.
Există o tentație puternică de a lega acest fenomen de internet și de apariția rețelelor. Fără îndoială, acest lucru este parțial adevărat, având în vedere că, pentru a stabili acest tip de relație, trebuie să existe un anumit paralelism între perioadele de observare, iar mijloacele de observare trebuie să fie destul de cuprinzătoare. Se pare că aceste două condiții sunt doar parțial îndeplinite.
Ipoteza pe care o vom discuta aici este următoarea: după decenii de ignorare a limbii, cu consecințe sociale și economice negative care rămân de clarificat, asistăm, sau ar trebui să asistăm, la o revenire majoră a limbii în educație.
O convergență a observațiilor
De zeci de ani, alarmistele au denunțat scăderea standardelor școlare. Pentru o lungă perioadă de timp, aceste avertismente au fost pur și simplu negate atât de pedagogi, cât și de școli. Acum trebuie să fim de acord despre ce vorbim.
Dacă vorbim despre compararea nivelului bacalaureatului din anii 1960 cu cel de astăzi, este evident. Nu există nicio discuție în acest sens.
Dar dacă dorim să comparăm nivelul general al populației, concluzia este opusă, deoarece atunci când alfabetizezi o întreagă populație, este normal ca nivelul general să crească. Aceasta nu înseamnă că cele mai bune elemente ale populației trebuie ignorate. Există o disociere între nivelul diplomelor luate separat și nivelul general al populației.
Studiile internaționale organizate de OCDE ne spun multe.
- De la prima sa ediție, în 2000, cea mai cunoscută anchetă, PISA (Programme for International Student Assessment), a evaluat la fiecare trei ani competențele elevilor de 15 ani în trei domenii principale: citire, matematică și știință. Începând cu anul 2000, rezultatele Franței la sondajele PISA au înregistrat o tendință generală de scădere, în special la matematică și la înțelegerea cititului. Germania, Finlanda și Norvegia înregistrează, de asemenea, scăderi semnificative la matematică. În schimb, Canada este una dintre țările cu cele mai bune rezultate în ceea ce privește competențele de citire. La matematică, țările asiatice precum Singapore, Taiwan, Hong Kong și Japonia domină în mod regulat clasamentul.
- La fiecare cinci ani, studiul internațional Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) evaluează competențele de înțelegere a textului citit ale elevilor la sfârșitul celui de-al patrulea an de învățământ obligatoriu, adică CM1 în Franța. Rezultatele ediției 2021 arată că Franța a obținut un scor mediu de 514 puncte, peste media internațională de 500 de puncte, dar sub media europeană de 527 de puncte. După cincisprezece ani de performanță în continuă scădere, Franța și-a stabilizat rezultatele în 2021, spre deosebire de majoritatea țărilor europene, care au înregistrat o scădere semnificativă din punct de vedere statistic, cu o scădere medie de 11 puncte față de 2016. Prin urmare, situațiile sunt foarte diferite de la o țară la alta. Factorii de diferențiere între țări sunt :
- Un accent puternic pe lectură de la o vârstă fragedă
- Importanța formării continue a cadrelor didactice
- Un mediu didactic favorabil învățării diferențiate, un factor legat de formarea continuă.
Analiza detaliată a acestor anchete internaționale și studii specifice ne-a permis să confirmăm anumite rezultate din ultimii douăzeci de ani.
În ceea ce privește impactul noilor tehnologii, știm că elevii care petrec mai mult de două ore pe zi pe ecrane în afara școlii au rezultate mult mai slabe la citire decât cei care petrec mai puțin timp în fața unui ecran.
În ceea ce privește metodele de predare, știm că reformele educaționale axate pe metode inductive și pe autonomia elevilor au un impact negativ asupra elevilor din clasa muncitoare, care au nevoie de un cadru mai structurat pentru a progresa. Prin urmare, este necesar să se poată aplica metode de predare diferențiate în funcție de profilul copiilor, ceea ce, de altfel, face munca profesorilor mai complexă și mai solicitantă, ceea ce implică creșterea nivelului de formare a profesorilor.
În ceea ce privește diversitatea lingvistică, știm că elevii alofoni (a căror limbă maternă nu este franceza) au mai des dificultăți cu franceza scrisă și vorbită.
Evident, nu ne putem mulțumi doar cu mediile. De asemenea, trebuie să ne uităm la inegalități și să vedem dacă tendințele observate afectează toți elevii în mod egal sau dacă anumite categorii sunt mai afectate decât altele. Adevărul este că acestea sunt fenomene globale, dar efectele sunt mai accentuate pentru categoriile cu venituri mai mici. Prin urmare, inegalitățile se agravează, chiar dacă scopul școlii nu este doar acela de a crește nivelul general al populației, ci și de a reduce inegalitățile prin egalitatea de șanse.
Această observație are consecințe profunde. Nu numai că scara socială funcționează mai puțin bine, dar asistăm și la fenomene masive care subminează societatea în ansamblu.
Similaritatea anumitor procente este izbitoare.
NEETs în perspectivă
Conform unui studiu, aproximativ 50 % dintre elevii care intră în colegiu nu stăpânesc pe deplin elementele fundamentale ale programei școlare primare, iar aproximativ 15 % dintre aceștia întâmpină dificultăți serioase în citire și matematică.
În 2021, s-a estimat că aproximativ 13 % dintre tinerii cu vârste cuprinse între 18 și 24 de ani din Franța erau considerați a fi "abandonat școala", adică fără nicio calificare sau formare.
Calculul este simplu. Luați în considerare o cohortă de 700.000 de studenți. 15% din 700.000 înseamnă 115.000 de studenți, sau 1.725.000 de tineri în 15 ani.
Acronimul NEET, în franceză Ni en Études, ni en Emploi, ni en Formation (Nici în educație, nici în muncă, nici în formare), devine tot mai familiar. Conceptul a fost dezvoltat de OCDE pentru a înțelege mai bine situația unei populații de tineri, în general cu vârste cuprinse între 15 și 29 de ani, pe piața muncii și în sistemul educațional. Acesta este utilizat de Eurostat pentru țările europene și de INSEE în Franța. Această cifră este estimată la aproximativ 1,5 milioane de persoane, ceea ce în Franța, de exemplu, reprezintă 50% din populația totală care, din diverse motive, deși este în vârstă de muncă, se află permanent în afara pieței muncii, estimată la aproximativ 3 milioane.
Dacă comparăm această cifră de 1,5 milioane de tineri, adică 12-13% din populația totală de aceeași vârstă, cu cohortele de tineri care ajung la colegiu fără a avea competențele de bază, adică limba franceză și matematică, de care au nevoie pentru a urma un curs normal de educație, este ușor de înțeles că elevii aflați în această situație au un risc foarte mare, dacă nu primesc suficient sprijin, de a intra în grupul NEET.
Întoarcerea în timp
Nu este suficient să facem un bilanț al situației actuale. Pentru a înțelege dinamica care acționează, trebuie să ne întoarcem în anii 1960 și 1970, când procesul de democratizare și masificare a educației era departe de a fi finalizat.
În anii 1960 și 1970, repetarea unui an era răspunsul implicit la eșecul școlar. Era, de asemenea, un mijloc de garantare a calității academice a educației. Rata repetenției era foarte ridicată, apropiindu-se de 50% la sfârșitul școlii primare. Înscrierea la colegiu era în creștere rapidă, obligativitatea școlară fiind prelungită până la vârsta de 16 ani în 1959.
În timp ce înscrierea la colegiu era masivă, eșecul școlar era la fel de mare. Se estimează că, în anii 1960 și 1970, între 30% și 40% dintre elevi, așa-numiții "abandonați", au părăsit sistemul școlar fără nicio calificare înainte de a intra în învățământul secundar superior.
Acest lucru a condus la descoperirea unui eșec școlar masiv, iar primul răspuns a fost crearea SES (secții de învățământ special) în 1963, care au fost înlocuite în 1996 de SEGPA (secții de învățământ general și profesional adaptat). Evident, nici SES-urile, nici SEGPA-urile nu erau menite să corecteze traiectoria școlară a tuturor elevilor care nu stăpâneau suficient elementele fundamentale pentru a urma o educație normală.
Pe măsură ce învățământul secundar inferior a devenit mai accesibil, numărul elevilor care abandonează școala a scăzut, deși lent. În anii 1980, aproximativ 25 % dintre tineri au părăsit școala fără o calificare, în ciuda unei rate a repetenției extrem de ridicate.
Ineficiența practicii de a repeta un an era evidentă. Începând cu anii 1980, am început să reducem rata repetenției, imaginându-ne că simpla reducere a repetenției ar avea un efect pozitiv asupra progresului elevilor. În realitate, acest lucru a deplasat problema și a pus pe seama colegiilor sarcina de a îndeplini o sarcină care nu fusese asumată de școlile primare. Prin trecerea elevilor cu dificultăți la nivelul următor fără niciun sprijin, nu puteam decât să consolidăm rata abandonului școlar pe termen lung și să alimentăm ceea ce mai târziu va fi cunoscut sub numele de NEET. Ne-am întors în cerc. Să căutăm greșeala.
Pentru o lungă perioadă de timp, numărul elevilor repetenți a fost redus fără a se pune în aplicare măsuri alternative reale. Profesorii s-au trezit confruntați cu elevi în mare dificultate, fără instrumente sau resurse specifice pentru a-i ajuta.
În anii 1990, guvernul a început să ia măsuri pentru a combate abandonul școlar timpuriu. Au fost instituite măsuri precum cursuri de recuperare și misiuni locale pentru reintegrarea tinerilor care au abandonat școala.
La sfârșitul anilor '90, rata absolvenților de școală fără calificări era de aproximativ 15-20 %. Această cifră reflectă o îmbunătățire clară față de deceniile anterioare, dar este încă foarte ridicată.
În anul 2000 au fost introduse programele personalizate de succes educațional (PPRE) și cursurile de perfecționare (organizate în timpul vacanțelor școlare). Cu toate acestea, aceste programe au fost adesea subfinanțate și au depins de motivația profesorilor.
Începând cu anii 2010, am dezvoltat sisteme precum sprijinul personalizat (din colegiu), temele pentru acasă și unitățile locale de incluziune școlară (ULIS) pentru elevii cu nevoi speciale.
Cu toate acestea, aceste măsuri sunt adesea criticate pentru lipsa lor de universalitate, punerea în aplicare neuniformă și lipsa resurselor umane și financiare.
Scăderea nivelului de cunoaștere a limbii franceze, un fapt obiectiv constant de peste treizeci de ani
În general, în ciuda dificultăților, nivelul general al populației nu a scăzut. Cu toate acestea, creșterea medie a nivelului nu este percepută ca atare și coexistă cu un sentiment general de declasare. Motivele sunt ușor de explicat. În primul rând, durata studiilor a crescut considerabil. În al doilea rând, șansele de a accede la funcții de răspundere au scăzut. François Dubet și Marie Duru-Bellat1 subliniază faptul că, în anii 1960, persoanele cu studii superioare aveau toate șansele de a ocupa un post de conducere. În prezent, această probabilitate este din ce în ce mai scăzută, iar accesul la un post de conducere devine apanajul tinerilor cu cele mai înalte calificări: în timp ce acest lucru este valabil pentru aproape toți doctorii și pentru două treimi dintre absolvenții de "bac +5" (atunci când sunt luate în considerare toate domeniile de studii), cifra scade la 13% pentru absolvenții de "bac +3" (sau 4), la 6% pentru absolvenții de "bac +2" și devine aproape nulă doar cu "bac".
Cu toate acestea, scăderea nivelului de limbă franceză (în Franța) este un fapt obiectiv. Desigur, ea este parțial legată de concurența dintre ecran și lectură. Dar scăderea nivelului de limbă franceză este veche și a început, conform studiilor efectuate de DEPP al Ministerului Educației, la sfârșitul anilor 1980.
Un studiu comparativ realizat de DEPP a arătat că elevii de CM2 din 2021 au obținut rezultate mai slabe la ortografie decât cei evaluați în 1987, 2007 și 2015. În 2021, elevii au făcut în medie 19,4 erori în timpul unei dictări, față de 10,7 în 1987, 14,7 în 2007 și 18 în 2015.
Un alt studiu a comparat competențele lingvistice în limba franceză ale elevilor din anii 1920 cu cele ale elevilor din 1996. Rezultatele au arătat că, în medie, elevii din 1996 făceau de aproximativ 2,5 ori mai multe greșeli decât elevii din 1920. În timp ce în anii 1920, aproape un sfert dintre elevi făceau 0 sau 1 greșeală de ortografie, în 1996 doar 5% făceau acest lucru.
François Dubet și Marie Duru-Bellat2 constată că "deși repetenția a fost redusă drastic, dificultățile elevilor nu au dispărut și, în absența unor măsuri pedagogice specifice, mulți profesori și ministerul însuși constată că nivelul mediu al elevilor care părăsesc școala primară a scăzut în general de la primele evaluări strict comparabile, adică de la sfârșitul anilor 1980[1]. Acest lucru este valabil în special pentru elevii slabi la limba franceză, ceea ce duce la o accentuare a inegalităților între elevi, în special în funcție de mediul lor social. Aceste inegalități încă din primele etape ale învățării se vor acumula ulterior, chiar dacă elevii merg mai departe.
Astăzi, toată lumea este de acord că punctul slab al sistemului educațional se află la nivelul școlii primare, și anume dobândirea elementelor fundamentale, și anume franceza (pentru Franța) și matematica.
De aici evaluările standardizate introduse în 2017 și 2018, cu singurul scop de a identifica schimbările la intrarea în colegiu și în școala primară la începutul CE1. Prin urmare, inițiativa ministrului Michel Blanquer, foarte criticată la început, de a dubla numărul de elevi în clasele de grădiniță și de școală primară în zonele prioritare.
Este surprinzător faptul că diagnosticul a venit atât de târziu, ca și cum din anii 1980 am făcut exact opusul a ceea ce ar trebui să facem. Timp de 30 de ani, accentul a fost pus pe școlile secundare inferioare și foarte puțin pe școlile primare.
Fără îndoială, s-a considerat că elementele fundamentale, și anume franceza (pentru Franța) și matematica, nu erau cu adevărat "fundamentale" și că elevii aveau suficient timp să învețe franceza. Din acel moment am început să facem altceva, în timp ce ar fi trebuit să raționăm invers și să considerăm că numai o stăpânire suficientă a limbii franceze ne-ar fi permis să facem altceva. Să fim clari cu privire la noțiunea de măiestrie. Nu se pune problema transformării copiilor noștri în viitori agrégés. Este vorba de a dobândi bazele absolut necesare pentru a dobândi autonomie și pentru a avea acces, în cele mai bune condiții, la cunoștințe care sunt atât utile societății, cât și o garanție a împlinirii personale. Acesta este modul în care construim societatea.
Am făcut o mare greșeală
În opinia noastră, rădăcina tuturor acestor lucruri este un eșec conceptual. Este ca și cum limba ar fi devenit o necunoscută de care era posibil să te eliberezi. Aceasta a fost, fără îndoială, o consecință neașteptată și nefondată a faptului că lingvistica a devenit una dintre științe. Din mediator exclusiv al omului în raport cu realitatea, limbajul a devenit brusc un simplu instrument de comunicare sau obiect de studiu.
Dar nu trebuia să gândim așa.
În 1975, lingvistul și politicianul italian Tullio de Mauro a publicat "Zece teze pentru o educație lingvistică democratică" ca parte a unei lucrări colective (GISCEL Groupe d'intervention et d'étude dans le domaine de l'éducation Linguistique). Acest document a avut un impact enorm în Italia și a influențat cercetarea în didactică și sociolingvistică, promovând educația plurilingvă și interculturală.
Primul articol din Dieci tesi pune în lumină conceptul de "centralitate a limbajului verbal":
"Limbajul verbal are o importanță fundamentală în viața socială și individuală deoarece, datorită stăpânirii receptive (capacitatea de a înțelege) și productive a cuvintelor și frazelor, putem să-i înțelegem pe ceilalți și să ne facem înțeleși (utilizări comunicative); să ordonăm și să supunem experienței la analiză (utilizări euristice și cognitive); să intervenim pentru a transforma experiența însăși (utilizări emoționale, argumentative etc.). Nu limităm importanța limbajului verbal, ci îl plasăm într-o poziție mai adecvată, subliniind că, în general, și la om în special, acesta este una dintre formele asumate de capacitatea de comunicare, care a fost denumită în diferite moduri capacitate simbolică fundamentală sau capacitate semiologică (sau semiotică). Și, încă o dată, atât în general și în teorie, cât și în dezvoltarea concretă și specifică a organismelor umane, limbajul verbal menține relații foarte strânse cu restul capacităților și activităților expresive și simbolice".
La articolul 2, Tullio de Mauro continuă:
Având în vedere numeroasele legături cu viața individuală și socială, este evident (dar poate nu inutil) să afirmăm că dezvoltarea competențelor lingvistice este înrădăcinată în dezvoltarea întregii ființe umane, de la copilărie la vârsta adultă, adică în posibilitățile de creștere psihomotorie și de socializare, în echilibrul relațiilor emoționale, în trezirea și maturizarea intereselor intelectuale și în participarea la viața unei culturi și a unei comunități.
În schimb, Legea-cadru a educației din 10 iulie 1989, cunoscută sub numele de "Legea Jospin", nu menționează limba decât o singură dată, și numai în legătură cu limbile regionale.
Cu alte cuvinte, problema limbii este pur și simplu ignorată. Această non-problemă lingvistică, care există de zeci de ani, este încă cu noi.
O întoarcere la limbă
Conștientizarea acestei probleme a fost făcută cu întârziere de Jack Lang, ministru al educației între 2000 și 2002, care a militat pentru detectarea timpurie a dificultăților la școală și pentru utilizarea unor metode de predare diferențiate.
Elaboratorii Bazei comune 2006 au plasat limba franceză (pentru Franța) în prim-planul învățării și, în același timp, au deschis predarea limbii franceze la nivel secundar către literatura franceză. În plus, este introdusă o definiție oportună și chiar fundamentală a ceea ce se înțelege prin "stăpânirea limbii": "Ajutarea tuturor elevilor să stăpânească limba franceză, să se exprime precis și clar, atât oral, cât și în scris, ține de predarea limbii franceze, dar și de toate disciplinele", urmată de o misiune declarată pentru întreaga comunitate educațională: "Fiecare profesor și toți membrii comunității educaționale sunt responsabili pentru această misiune prioritară a instituției școlare".
În 2011, cartea Learning to Read3 , editată de Stanislas Dehaene, un neurolog specializat în psihologie cognitivă, se va concentra asupra importanței vitale a învățării timpurii.
Această tendință va fi confirmată în versiunea 2016 a bazei comune, cu instrucțiuni de întoarcere la școală pentru aplicarea sa fără echivoc:
În ciclul 2, limba franceză este obiectul central al învățării. Construcția sensului și automatismul sunt două dimensiuni necesare ale stăpânirii limbii. Stăpânirea modului de funcționare a codului fonografic, de la sunete la litere și invers, este o parte esențială a învățării limbii franceze în ciclul 2. Cu toate acestea, a învăța să citești implică, de asemenea, înțelegerea textelor narative sau documentare și începerea interpretării și aprecierii textelor, prin înțelegerea a ceea ce uneori nu este în întregime explicit. Acest proces de învățare se realizează în scris și în citit simultan și în mod complementar. Locul central acordat limbii franceze nu se realizează în detrimentul altor tipuri de învățare. Dimpotrivă, limba este, de asemenea, un instrument pentru toate activitățile de învățare ale ciclului în domenii care au fiecare limba lor proprie... Limba este un mijloc de a da mai mult sens învățării, deoarece creează legături între diferitele materii și face posibilă integrarea experiențelor din viața reală în limbă.
În 2017, într-un articol remarcabil publicat în Esprit4 , Pierre Judet de la Combe "Limba, în sfârșit materia primă a școlii?"
Reforma curriculară din 2015 extinde accentul pe limbă la ciclul 1, adică la grădiniță.
În 2020, într-un ghid al ministerului "bazat pe stadiul cercetării" "Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle", este scris:
În fiecare zi, în toate situațiile de învățare, dar și în schimburile cotidiene și datorită poveștilor pe care profesorul le spune sau le citește, copiii descoperă cuvinte noi pe care trebuie să le folosească pentru a se exprima și a se face înțeleși. Cu toate acestea, simpla expunere este în mod evident insuficientă pentru a dobândi un vocabular suficient de bogat. Îmbogățirea vocabularului presupune o învățare explicită, dirijată, cu secvențe specifice, activități regulate de clasificare a cuvintelor, de memorare a cuvintelor, de reutilizare a vocabularului și de interpretare a termenilor necunoscuți pe baza contextului sau a morfologiei lor.
Multe dintre ghidurile publicate ulterior au confirmat această reorientare către limba și limbile franceze, făcând în același timp loc limbilor și culturilor "lumii" și ale imigranților.
După o jumătate de secol de orientare greșită, putem spera că noile generații vor fi mai bine echipate pentru a face față provocărilor viitorului, în special celor ale inteligenței artificiale, deoarece înțelegerea lumii depinde de stăpânirea limbii.
Mulți filosofi au prevăzut impasurile în care ne va conduce marginalizarea faptelor lingvistice în scara cunoașterii.
Ne-am putea baza pe problemele ridicate de Ernst Cassirer, Merleau-Ponty, Hannah Arendt, Umberto Eco, Paul Ricœur și Barbara Cassin. Ne vom limita la invocarea de către Michel Foucault a unei reîntoarceri la limbaj și la limbă în Les Mots et les Choses, după ce a constatat deplasarea centralității limbajului în cunoașterea modernă:
"Poate că [limbajul] va reveni într-o lumină diferită; poate că va redescoperi, într-o formă diferită, acea strălucire din care a fost toată cunoașterea lucrurilor." Ne aflăm la acest punct de cotitură decisiv?
2Dito
3Editions Odile Jacob, Paris, 2011, 155 p.
4 Revista Esprit nr. 437, septembrie 2017
--------------------------------------- Tradus de DeepL fără control post-editare -----------------------------------------