Idiomas y matemáticas, ¡la misma batalla!

Una reciente encuesta publicada por el diario Le Figaro¹ , reveló que, según una nota de 2013 de la Dirección de Estadística del Ministerio de Educación, el 40% de los profesores de CM2 habrían declarado no haber recibido ninguna formación sobre la lengua francesa, su aprendizaje y su enseñanza. Esto es, como mínimo, preocupante.

Luego fue el Express, en su edición del 30 de junio de 2022, el que publicó un alarmante informe sobre el estado de las matemáticas con los testimonios de tres grandes jefes.

Una realidad que se discute desde hace demasiado tiempo

Todo esto se sabe desde hace mucho tiempo.

Hace treinta años, las primeras encuestas PISA y las pruebas de reclutamiento para el servicio militar permitieron diagnosticar que alrededor del 20% de cada generación no tenía los fundamentos, es decir, el francés y las matemáticas, que son, sin embargo, condiciones para continuar una educación normal en la escuela secundaria.

Un estudio de 2013 del Ministerio de Educación francés comparó el rendimiento escrito de los alumnos de CM2 en el mismo dictado. Mientras que en 1987 se encontró una media de 10,7 errores ortográficos de carácter gramatical o léxico en sus trabajos, en 2007, 20 años después, había 14,7, es decir, casi un 40% más² .

Un estudio realizado en 2017 ya demostró que el nivel de competencia ortográfica de los franceses estaba bajando en todos los niveles. El Barómetro Voltaire es claro: desde la escuela hasta la enseñanza superior, no sólo confirmó lo que se podía prever, sino que mostró que el problema se había extendido a todos los estratos de la sociedad. Sólo el 35-40% de las personas conocen y aplican las reglas básicas del lenguaje. Esto es cierto a todos los niveles: en las escuelas, en la enseñanza superior y en las empresas. Y los errores se pagan caros... porque dañan la imagen del escritor y, en un contexto profesional, también la de la empresa.

Así que lo que se ha negado durante décadas sale ahora a la luz, y si los jefes se alarman, puede ser que la situación sea realmente grave. Así que se ponen a enseñar francés en la enseñanza superior y en las empresas, como si fuera su vocación. De hecho, estamos tratando de arreglar a toda prisa lo que teníamos todos los medios para ver y hacer durante mucho tiempo.

Una reacción tardía pero feliz

Hay que reconocer que el sistema educativo nacional ha empezado a reaccionar con resultados bastante alentadores.

Una nota informativa del Ministerio de febrero de 2022 (nº 22-04)³ , relativa a las evaluaciones al inicio del sexto año en 2021, informa de un ligero aumento del rendimiento en francés y de un progreso más marcado en la educación prioritaria reforzada (REP +), incluso en matemáticas.

En los colegios más favorecidos socialmente, las tasas de dominio son del 95,9% en francés (+3,5 puntos respecto a 2019) y del 85,8% en matemáticas (+3,1). En los colegios menos favorecidos, las tasas de dominio son del 77,3% (7,3 puntos) y del 51,1% (+1,9) en francés y matemáticas, respectivamente. Está claro que la duplicación de las clases en CP y CE1 y el énfasis renovado en los fundamentos, preconizados en 2002 por Jack Lang y aplicados quince años más tarde por Jean-Michel Blanquer, están dando resultados prometedores, como parte del vasto proyecto educativo que no estamos aquí para revisar.

No mencionaremos los bajos salarios de los profesores, la formación de los mismos, la duración del curso escolar, los horarios, las redes sociales, etc., temas sobre los que hay mucho que decir, pero no tenemos competencia específica para hablar de ellos.

Nos gustaría centrarnos en la propia lengua. Porque, si se tarda tanto en reaccionar ante una situación que se conoce desde hace décadas, es porque puede haber un problema de relación entre la lengua y la sociedad.

La cuestión de la relación con la lengua

Cuántas veces hemos escuchado comentarios como: "La ortografía no cuenta. Lo que cuenta es la inteligencia. ?

Si durante tanto tiempo dejamos que los niños que no habían recibido lo básico, empezando por la lengua francesa, pasaran al sexto curso y se estrellaran, es sin duda porque no medimos las consecuencias de esta elección deletérea y porque imaginamos que el niño acabaría aprendiendo francés, lo importante es otra cosa.

Si no ponemos las cosas en su sitio ahora, sacando a la luz todos los fallos que podrían llevarnos en la dirección equivocada, podemos esperar un futuro difícil, muy difícil.

El dossier de L'Express mencionado anteriormente sólo se refiere a las matemáticas, porque las matemáticas son la inteligencia, y si el nivel baja en las matemáticas y no sólo en la lengua (materna o escolar) o en los idiomas (incluidas las lenguas extranjeras), se vuelve realmente grave. De hecho, el estudio de Express sólo hace referencia a la lengua de forma marginal.

Por eso, cuando Alexandre Richard, director general de Pernod Richard, dice, por ejemplo, que "como Monsieur Jourdain con la prosa, hacemos matemáticas sin saberlo, y debo admitir que estas ecuaciones y reglas de tres de la vida cotidiana son un pequeño recreo personal para mí", tiene razón, pero está muy por debajo de la realidad.

Si todas fueran manifestaciones del mismo fenómeno. Por supuesto, hay aspectos mecánicos. Si los profesores de la escuela son esencialmente literarios, no hay que esperar un tratamiento óptimo de los ejercicios aritméticos básicos. Lo mismo puede decirse del dictado, que muchos siguen considerando un ejercicio tonto, como las escalas en la música.

Las estadísticas mundiales indican que el coeficiente intelectual ha estado bajando durante algún tiempo. Parece que Francia no es un caso aislado.

Aquí argumentamos que el lenguaje y las matemáticas van de la mano y que el colapso del lenguaje y las matemáticas revela y conduce a un colapso de la inteligencia individual y colectiva.

Sin entrar en discusiones científicas y filosóficas, si admitimos que "la inteligencia es el conjunto de procesos de pensamiento de un ser vivo que le permiten adaptarse a nuevas situaciones, aprender o comprender"⁴ y si admitimos con Vygotski que el pensamiento y el lenguaje, aunque de naturaleza diferente, son procesos inseparables, entonces podemos avanzar. Citando de nuevo a Vygotski: "El significado [de la palabra] puede considerarse tanto como un fenómeno de naturaleza verbal como un fenómeno en el ámbito del pensamiento".⁵

Es posible que nuestros hábitos de pensamiento, que lo separan todo, lo descomponen y lo analizan, sólo vean el lenguaje como una actividad de comunicación, es decir, un fenómeno de superficie. Y a algunos les parecerá una tontería relacionar el lenguaje, las matemáticas y la inteligencia.

Lecciones del día

Nos limitaremos a la cuestión de la relación entre la lengua y las matemáticas quedándonos en el nivel de una "lección de cosas", palabra que evoca el certificado escolar de nuestros padres o abuelos.

El primer punto es decir que cuando hablamos, podemos decir cualquier cosa y todo, pero también a veces, incluso a menudo y en situaciones cruciales, hacemos matemáticas sin saberlo.

He aquí dos ejemplos, entre decenas de otros, de lo que podríamos llamar la lógica de la vida cotidiana.

Primer principio: como me pasó a mí, le puede pasar a cualquiera. Es una especie de principio de generalización de la experiencia personal.

Se trata de un principio muy valioso, porque nuestras vidas, nuestra cultura, están moldeadas por nuestras experiencias personales. Pero, ¿es legítima la generalización? Esta es una cuestión fundamental. "La verdad debajo de los Pirineos, el error más allá", dijo Pascal.

Así que sería interesante contar, al escuchar la radio o en simples conversaciones, el número de veces que considera como verdadero para los demás lo que usted mismo ha observado. Otra formulación de la misma pregunta: ¿es mi verdad personal de algún modo universal?

Por supuesto, la vida es complicada y lo que "yo" creo que es verdad, a menudo interfiere con las creencias preestablecidas. Es verdad porque es lo que "yo" creo, o es lo que "yo" creo porque es verdad. Así funciona el sentido común. Ciñéndonos a las matemáticas, queda la cuestión de si tengo derecho a hacer un caso general de un caso particular. Por ejemplo, después de una vacuna, mi vecino enfermó, por lo que creo que todo el mundo enfermará después de una vacuna, independientemente de cualquier consideración metafísica sobre la actuación o no actuación en el curso de la vida.

Un experimento interesante sería contar el número de veces que, a lo largo de una semana, estamos en condiciones de preguntarnos si tenemos derecho a establecer una regla general a partir de un caso particular. Se trata de un problema permanente, el problema es que, en términos de comportamiento individual o colectivo, no somos conscientes de ello. Tampoco somos conscientes de que todo pasa por el lenguaje.

Siguiendo con este primer ejemplo, y subiendo un nivel de complejidad, hablemos de la probabilidad.

Matemáticas de las Fábulas de La Fontaine

El ejemplo es ficticio, pero todo el mundo reconocerá la conexión con la pandemia actual.

Una persona está vacunada, pero tiene una probabilidad de 1 entre 10 de infectarse en tres meses. Si se infectan, tienen una probabilidad de 1 entre 50 de ir al hospital. Una vez en el hospital, tienen una probabilidad de 1 entre 50 de ser admitidos en cuidados críticos, y si entran en cuidados críticos, tienen una probabilidad de 1 entre 10 de ser admitidos en cuidados intensivos, y luego una probabilidad de 1 entre 5 (riesgo) de no lograrlo. El riesgo vital para la persona vacunada es, pues, de 1 entre 10x50x50x20x5 = 2.500.000 (ejemplo ficticio, repito). Así que la protección de la vacuna no es total, pero si la misma persona no se vacuna, hagamos de nuevo el mismo cálculo con coeficientes ligeramente diferentes. Digamos que tienen una probabilidad de 1 entre 10 de infectarse (la misma tasa que con la vacunación, para simplificar), que una vez infectados su riesgo de ir al hospital es de 1 entre 20, que una vez en el hospital su riesgo de ir a cuidados críticos es de 1 entre 20, luego acabar en cuidados intensivos es de 1 entre 5 y finalmente, en cuidados intensivos, hay un riesgo de 1 entre 2 de no salir adelante. En este caso, la probabilidad en relación con el riesgo vital es de 10x20x20x5x5 o de 1 entre 100.000.

Así, en el ejemplo ficticio y sólo en este ejemplo, una persona no vacunada está 2.500/100, es decir, 25 veces menos protegida contra el virus que una persona vacunada (con tres refuerzos, por ejemplo).

Lo importante aquí es que todo se hace en lenguaje natural con unos pocos recordatorios de cálculo mental. Así pues, el cálculo de probabilidades forma parte de nuestra vida cotidiana, al igual que los juegos de lotería. Sin embargo, la representación mental de 1/2 500 0000 y 1/100 000 no es algo inmediato. Algunas personas no pueden hacer ninguna representación.

En el lenguaje cotidiano, se pueden contraponer dos probabilidades. Se podría decir que una persona totalmente vacunada está 25 veces más protegida que una persona no vacunada, mientras que el riesgo de un efecto secundario es estadísticamente, por ejemplo, de 1 entre 100.000, dado que por lo demás se supone que el comportamiento es el mismo. Así que la persona que acepte creer en las estadísticas tendrá que sopesar el riesgo que se corre sin una vacuna y el riesgo de los efectos secundarios. Pero el periodista que hace el comentario y no quiere molestar a nadie sigue siendo impreciso. Por ejemplo, puede decir que las opiniones están divididas y que algunos temen los efectos secundarios de las vacunas, mientras que otros confían más en la eficacia de las mismas, pero las opciones se vuelven casi imposibles en la medida en que el riesgo, se vacune o no, se considera equivalente. Se hará difícil derivar una actitud colectiva eficaz.

Así pues, detrás de estos ejemplos, hay efectivamente un razonamiento matemático o estadístico bastante complejo, pero forma parte de las "matemáticas de la vida cotidiana" que pasan por el lenguaje natural con algunas expresiones matemáticas bastante sencillas, comprensibles y susceptibles de actuar sobre los comportamientos individuales y colectivos.

Además, si se relee a La Fontaine, La cigarra y la hormiga y La liebre y la tortuga, al igual que muchas otras fábulas, implican un razonamiento matemático más complejo de lo que se podría pensar, pero, a menos que se demuestre lo contrario, no se pueden traducir las fábulas al lenguaje matemático.

Esta observación nos lleva a subrayar que toda enseñanza, ya sea científica o artística, requiere un lenguaje natural.

Cada materia tiene su propia forma de utilizar el lenguaje. Los lingüistas los llaman géneros discursivos. Hay una forma de hablar de las cuestiones matemáticas, al igual que hay diferentes lenguajes para el derecho. Un código no se escribe de la misma manera que un alegato. Pero cada asignatura, como cada uso social, utiliza el lenguaje a su manera y, por tanto, cada asignatura, como cada contexto social, requiere el acceso y el dominio del lenguaje.

Así pues, enseñar matemáticas, pero también física, química, historia y geografía, significa también enseñar la lengua. El profesor siempre está interactuando con el lenguaje.

Lo mismo ocurre con el estudiante.

¡Ah, el subjuntivo!

Para aprender matemáticas, los alumnos deben ser capaces de entender un enunciado. Deben comprender las secuencias lógicas e integrar las probabilidades y la posibilidad de hipótesis en estas secuencias. En el francés cotidiano, la incertidumbre, la duda, la conveniencia, la obligación, el deseo, la probabilidad, requieren en principio el uso del subjuntivo. También es muy sistemático en italiano, español y rumano. El subjuntivo tiene mala fama, porque se dice que es un tiempo difícil. Si se abandona el subjuntivo, hay que sustituirlo por otra cosa, de lo contrario se pierde la inteligencia. Qué es lo primero, el lenguaje o la inteligencia, es una pregunta interminable, casi sin sentido, como el huevo y la gallina, los procesos están tan entrelazados que no pueden separarse.

¿Banalidades?

No creemos que estemos exponiendo nuevas ideas aquí. Y de hecho, la Base Común de 2006⁶ decía esencialmente lo mismo en su artículo 1.

"Saber leer, escribir y hablar francés es un requisito previo para acceder a todos los ámbitos del conocimiento y adquirir todas las competencias. La lengua francesa es el principal instrumento para la igualdad de oportunidades, la libertad de ciudadanía y el civismo: permite a las personas comunicarse tanto oralmente como por escrito, en diversas situaciones; les permite comprender y expresar sus derechos y deberes.

Garantizar que todos los alumnos dominen la lengua francesa y sean capaces de expresarse con precisión y claridad, tanto de forma oral como escrita, es una cuestión que atañe a la enseñanza del francés, pero también a todas las asignaturas.

Cada profesor y todos los miembros de la comunidad educativa son responsables de esta misión prioritaria de la institución escolar.

La frecuentación de la literatura francesa es una herramienta importante para la adquisición de la lengua francesa.

...

"La expresión escrita y oral debe trabajarse a lo largo de la escolaridad obligatoria, incluso mediante la memorización y recitación de textos literarios. El aprendizaje de la ortografía y la gramática debe llevar a los alumnos a comprender que el respeto de las reglas de expresión francesas no es contradictorio con la libertad de expresión: al contrario, fomenta un pensamiento preciso, así como un razonamiento riguroso y fácilmente comprensible.

El alumno debe dominar las herramientas lingüísticas de vocabulario, gramática y ortografía lo suficiente como para poder leer, comprender y escribir textos en diferentes contextos.

El aprendizaje de la gramática y la ortografía requiere ejercicios específicos independientes del estudio de los textos.

Las cosas están muy claras, al menos en la redacción, pero ¿estaban realmente tan claras a nivel de los responsables y de la sociedad en su conjunto? Parece una frase hecha que se repite por costumbre sin prestar atención.

La comparación con el Núcleo Común de 2015⁷ es significativa en este sentido.

"Artículo 1 - Los artículos D. 122-1 a D. 122-3 del Código de Educación se sustituyen por las siguientes disposiciones:

"Arte. D. 122-1. - La base común de conocimientos, competencias y cultura prevista en el artículo L. 122-1-1 se compone de cinco áreas de formación que definen los grandes temas de formación durante la enseñanza obligatoria:

"1° Lenguas para pensar y comunicar: este ámbito abarca el aprendizaje del francés, de las lenguas extranjeras y, en su caso, de las lenguas regionales, de los lenguajes científicos, de los lenguajes informáticos y de los medios de comunicación, así como de los lenguajes de las artes y del cuerpo;"

...

Área 1: Lenguas para pensar y comunicarse

"El campo de las lenguas para pensar y comunicar abarca cuatro tipos de lenguas, que son a la vez objeto de conocimiento y herramientas: el francés; las lenguas extranjeras o regionales; los lenguajes matemáticos, científicos e informáticos; los lenguajes de las artes y del cuerpo. Este dominio permite el acceso a otros conocimientos y a una cultura que posibilita el ejercicio del espíritu crítico; implica el dominio de códigos, reglas, sistemas de signos y representaciones. Pone en juego conocimientos y habilidades que se utilizan como herramientas para pensar, comunicar, expresar y trabajar y que se emplean en todos los campos del conocimiento y en la mayoría de las actividades.

¡Confusión a gran escala!

Cabe señalar que la noción de "dominio de la lengua" ha desaparecido. Además, el dominio 1 abarca cuatro tipos de lenguaje sin ninguna jerarquía. Sólo se mencionan "códigos, reglas, sistemas de signos y representaciones", mientras que la especificidad del lenguaje natural es precisamente que no es un código. Y los cuatro tipos de lenguaje tienen las mismas dos funcionalidades de "pensar" y "comunicar" y son tanto "objetos de conocimiento" como "herramientas". La idea expresada en un documento oficial de que la lengua (el francés y las lenguas extranjeras modernas) nos permite pensar no es desagradable, pero el uso de la noción de herramienta abre un abismo de interpretación. Confundir la creación artística con el pincel, el poeta con el lápiz, el hacha con el verdugo, nos preocupa, pero está muy en consonancia con los tiempos.

El nivel de abstracción de la definición de este campo es tal que la traducción a términos programáticos puede parecer problemática.

Por supuesto, el aprendizaje del francés no ha desaparecido de los planes de estudio, y el dominio del francés sigue siendo una prioridad para cada uno de los tres ciclos a lo largo de la enseñanza obligatoria. Pero hay dudas sobre la realidad de esta prioridad.

En él se recogen las principales directrices de los programas de 2015.

Cuadro 8: Asignación para cada ciclo de las principales directrices
prescritas por los programas de 2015⁸

Ciclo	Niveles de clase	Orientaciones en los programas de 2015
2	CP - CE1 - CE2	"El dominio de las lenguas, y en particular de la lengua francesa, es la prioridad del ciclo
3	CM1 - CM2 - 6ème	El ciclo 3 tiene una "doble responsabilidad": "consolidar los aprendizajes básicos" y "permitir una mejor transición" entre la escuela primaria y el primer ciclo de secundaria.
4	5º - 4º - 3º	A partir del 5º añoe , el alumno se ha familiarizado con la organización y los ritmos del colegio. Siguen desarrollando sus habilidades, su ciudadanía y sus planes de carrera.

 

En este mundo ideal perfecto, uno imagina que al final de la escuela primaria el niño domina la lengua francesa y que los fundamentos están consolidados.

Por eso ahora estamos obligados a reaprender ortografía en la universidad e incluso en las empresas. En 2017 se dio un saludable cambio de rumbo, que consiste, en lo que respecta a las escuelas primarias y al primer ciclo de secundaria, en retomar lo principal de los programas de 2002, con la duplicación de las primeras clases de la escuela primaria y un énfasis efectivo, más que teórico, en los fundamentos.

Los primeros resultados son prometedores, pero se juzgarán con el tiempo.

¿Y el multilingüismo?

Estimado lector, quizá se pregunte qué tiene que ver esto con el multilingüismo.

La respuesta la adelantó François Rastier en la primera Conferencia Europea sobre Plurilingüismo celebrada en París en noviembre de 2005, que dio origen al PEA, en estos términos

"Para lograr al plurilingüismo, hay que partir de un monolingüismo de calidad monolingüismo: es decir, sólo se puede aprender realmente otras lenguas si se conoce bien la propia.

Por supuesto, el contenido de "su" es en algunos casos problemático. Por ejemplo, en una encuesta realizada a los alumnos, a la pregunta "¿cuál es tu lengua materna?", el niño respondió "mi lengua materna es el francés y el árabe". Eso lo dice todo. Este niño es totalmente biplurilingüe, es decir, las dos lenguas funcionan en su cerebro como dos registros de la misma lengua.

No es necesario ser profesor de gramática para aprender una lengua extranjera, sobre todo porque, como decía Goethe, el aprendizaje de las lenguas modernas contribuye al conocimiento de la propia lengua. También lo hacen otras formas de aprendizaje, especialmente las artísticas. Pero no debemos invertir las prioridades.

La centralidad de la lengua

No se trata de una afirmación especulativa. La educación, incluso la informal, y el lenguaje, incluso el oral y el de signos, son estratégicos en el desarrollo de los individuos y las sociedades, y su importancia no ha hecho más que aumentar en los tiempos modernos con el uso generalizado de la palabra escrita.

La lengua no sólo es primordial, sino que es central.

La idea de la centralidad del lenguaje, es decir, la capacidad de dar sentido a las cosas del mundo, se remonta a la antigüedad. En el principio era la palabra", dice el Evangelio según San Juan, y la palabra griega "poética", en el origen del lenguaje y de las lenguas, expresa la función creadora del lenguaje. Pero desde Heráclito hasta Aristóteles y hasta nuestros días, muy pocos filósofos se han ocupado realmente de este postulado, que tiene una cierta forma de autoevidencia: a saber, que ningún ser humano puede prescindir del lenguaje cuando quiere comunicarse, y más aún, cuando quiere elaborar y expresar un pensamiento, cuando quiere hablar del mundo. La lengua es un medio, no una herramienta. Esta es la centralidad del lenguaje, sin sucumbir a ninguna forma de esencialización.

El gran lingüista italiano Tullio de Mauro dedica el primer artículo de su famoso ensayo Lezioni di linguistica teorica⁹ a la cuestión de la centralidad del lenguaje verbal:

"El lenguaje verbal tiene una importancia fundamental en la vida social e individual porque, a través del dominio tanto receptivo (capacidad de comprensión) como productivo de las palabras y las formulaciones, podemos entender a los demás y hacernos entender (usos comunicativos); ordenar y someter a análisis la experiencia (usos heurísticos y cognitivos); e intervenir para transformar la propia experiencia (usos emocionales, argumentativos, etc.).

Esto no limita la importancia del lenguaje verbal, sino que lo sitúa más claramente, destacando que en general y en el ser humano en particular, es una de las formas que asume la capacidad de comunicación, que ha sido llamada de diversas maneras capacidad simbólica fundamental o capacidad semiológica (o semiótica). Y, de nuevo, tanto en general como en teoría, y en el desarrollo concreto y específico de los organismos humanos, el lenguaje verbal tiene relaciones muy estrechas con las demás capacidades y actividades expresivas y simbólicas."

Por eso hoy, en Francia y no sólo, se lucha por la lengua y las matemáticas y es lo mismo, ¡o casi!