Ce document met l’accent sur les processus naturels impliqués dans l’apprentissage linguistique et sur certaines perspectives envisageables pour l’enseignement de la langue à l’école. En particulier, il est souligné que le concept d’interlangue constitue un soutien précieux pour les enseignants qui souhaitent faire de la diversité dans leurs classes le point de départ vers des objectifs d’apprentissage communs. À cet égard, le concept de CCD (Classes à Compétences Différenciées), conçu comme une manière d’observer et d’agir de manière pédagogique en classe, trouve dans l’interlangue un outil indispensable. Une fois le sujet introduit (§ 1), les caractéristiques fondamentales du développement interlinguistique sont présentées (§ 2), ainsi que les principales perspectives pédagogiques (§ 3). Le document se conclut par quelques réflexions finales (§ 4).
1. L’interlangue et le CCD
La présence à grande échelle d’élèves bilingues à l’école a enrichi le patrimoine linguistique des classes, de vrais lieux où les différentes langues, mots et accents se croisent. Il n’est pas étonnant que les directives nationales pour les parcours scolaires soulignent précisément à quel point les élèves d’aujourd’hui sont de plus en plus souvent porteurs de patrimoines linguistiques riches, et donc de compétences variées, qu’il convient de valoriser avec soin. Cette réalité exige des enseignants une attention renouvelée envers le développement linguistique de tous leurs élèves, une attention qui ne peut faire abstraction d'une compréhension claire des modalités d'apprentissage d'une langue, qu'elle soit première ou seconde. Pour agir de manière efficace, il faut à la fois tenir compte de la richesse linguistique inhérente à chaque élève et prendre le temps de comprendre le cheminement de l'acquisition, observer les comportements linguistiques et communicatifs, ainsi qu’identifier les réussites et les difficultés qui sont autant d'étapes essentielles.
La vision de la classe en termes de CCD (autrement dit, un système ouvert dans lequel la différence devient la clé d’interprétation pour la gestion d’un enseignement efficace et d’un apprentissage réussi), constitue le point de départ pour obtenir une méthode d'éducation cohérente avec les besoins réels des apprenants. Il s’agit moins de considérer la classe comme un groupe d'élèves polyglottes et qui nécessitent donc des matériaux didactiques a priori différents, mais plus d'adopter une vision du groupe classe comme une unité organique. Par conséquent, il est important de favoriser des modes d'évaluation et d'enseignement qui permettent de transformer en patrimoine commun les compétences individuelles de chaque élève, à travers des chemins parfois
convergents, parfois divergents, mais qui mènent tous au même objectif. Dans cette perspective, en ce qui concerne spécifiquement le développement linguistique et grammatical, le concept d’interlangue devient comme une boussole pour l’enseignant qui, comme un navigateur, traverse les eaux plurilingues de sa propre classe, crée des parcours d’apprentissage capables de rassembler, de manière constructive, les différences émergentes, et enfin, apporte une réponse globale, mais en même temps différenciée, aux besoins de chacun.
2. Le parcours d’acquisition linguistique
Chaque tentative de communication verbale d’un apprenant de l’italien est techniquement désigné sous le terme d’interlangue, un mot emprunté à l’anglais interlanguage (Selinker 1972), et décrit un véritable système linguistique qui, lorsqu'il est scruté de près, révèle les hypothèses transitoires que l'apprenant formule quant aux règles grammaticales de la langue qu'il est en train d'acquérir. Les interlangues se présentent donc comme de véritables systèmes linguistiques, caractérisés par une régularité et cohérence interne qui leur sont propres. Pourtant, ces systèmes demeurent hautement instables, car constamment assujettis à une restructuration au cours du processus d'apprentissage. Ce qu’on pourrait superficiellement qualifier comme erreurs dans l'expression verbale d'un apprenant de l’italien sont en réalité des témoins précieux de la grammaire de l'interlangue, soit les règles transitoires que l'apprenant mobilise pour produire du langage à un stade donné de son parcours d'apprentissage.
Les recherches menées dans le domaine de la linguistique acquisitionnelle (cf., entre autres, Pallotti 1998; Bettoni 2001; Ramat 2003; Chini 2005) ont démontré que, malgré la diversité individuelle des parcours d’apprentissage, il existe des séquences d’acquisition fixes, autrement dit, des étapes presque incontournables que tous les apprenants suivent dans le même ordre. Néanmoins, les délais peuvent varier considérablement d'un individu à l'autre, tout comme les résultats finaux qui peuvent être plus ou moins avancés. Par exemple, tous les apprenants produisent d’abord des mots simples auxquels aucune classe morphologique n’a encore été attribuée, ainsi que des formules, autrement dit, des expressions linguistiques déjà composées qui sont assimilées dans leur ensemble sans que les composants ne soient analysés individuellement dans leur relation forme-signification (cf. Weinert 1995). Une fois cette phase dépassée, les apprenants commencent à attribuer à chaque mot une classe morphologique, à travers la distinction, par exemple, entre les noms et les verbes, et pour chaque mots ils commencent à utiliser une forme de base choisie comme neutre parmi les différentes formes fléchies disponibles (cf. par exemple Banfi, Bernini 2003; Bernini 2008). Les interlangues évoluent progressivement vers un continuum de variétés d’apprentissage de plus en plus “grammaticalisées”, où les règles de la langue cible émergent selon des chemins en commun malgré la présence des marges importantes concernant la variabilité individuelle. Une explication plausible de la régularité des parcours d'acquisition est proposée par la Théorie de la processabilité (Pienemann 1998), spécifiquement conçue pour expliquer les séquences de développement grammatical de l'interlangue dans différentes LV2, et qui constitue ainsi une théorie de
l'apprentissage de la LV2 (Bettoni 2001 : 208). Selon cette théorie, les structures de la langue qu’on veut apprendre sont disposées le long d'une hiérarchie de complexité croissante en fonction des processus cognitifs nécessaires à leur assimilation (Bettoni 2008).
Bien que les apprenants suivent des séquences et des stratégies régulières et donc prévisibles dans leur développement linguistique, il ne faut pas penser que tout ce qui se trouve dans l'interlangue soit prévisible et systématique. Le développement de la grammaire est un processus graduel, qui avance de manière irrégulière et non homogène, "à peau de léopard" (Adorno 2005: 100). Ainsi, une structure peut apparaître dans certains contextes, mais pas dans d'autres. Il serait erroné d'affirmer la phrase "Aujourd'hui, l'étudiant X a appris à accorder les noms avec les adjectifs", car entre l'absence totale d'accord nominal et un accord toujours correct peuvent s'écouler de nombreux mois, voire des années, pendant lesquels l'accord ne se manifestera que dans certains contextes et pas dans d'autres; ou bien, pour les mêmes structures, l'accord peut apparaître de manière plus ou moins fréquente, selon une logique probabiliste et non catégorique. Il n'est donc pas possible de prévoir avec certitude dans quelle direction évoluera chaque aspect de l'interlangue d'un apprenant. Il faut développer une sensibilité qui permet de comprendre à chaque fois quels sont les aspects sur lesquels l'apprenant focalise son attention, quels sont les points faibles du système, où il y a des problèmes et des possibilités de réorientation
Le concept d’interlangue mentionné précédemment émane des recherches sur l'acquisition en LV2, mais il présente également des implications pertinentes pour les élèves de langue maternelle italienne en âge scolaire. Comme le soulignait Berruto (1987: 59), l'italien standard enseigné à l'école ne possède pas de locuteurs natifs; ce n’est qu’à travers le contexte scolaire qu'on l’apprend. Cela signifie que, en classe, tous les élèves sont des apprenants de l'italien scolaire en tant que langue seconde. Les différences entre les variétés parlées par les jeunes locuteurs natifs et la langue enseignée à l'école sont évidemment minimes et se limitent à des structures spécifiques. Dans leur cas, il n'est pas nécessaire d'enseigner la totalité de l'italien, mais plutôt de se concentrer sur des domaines spécifiques.
Le concept d'interlangue offre donc aux enseignants la possibilité d’avoir un premier regard commun sur les compétences linguistiques de la classe, ce qui évite ainsi des divisions à priori stéréotypées et basées sur l'origine ethnique, en faveur d’une différenciation faite à partir de l'observation du véritable niveau de compétence interlinguistique. L'intervention pédagogique qui en découle est conçue pour soutenir le processus naturel d'acquisition: l'enseignant peut ainsi différencier les approches, mais guidera la classe dans un parcours d'apprentissage linguistique commun.
3. Perspectives pédagogiques
Comme on l’a vu dans les paragraphes précédents, apprendre une langue, qu’il s’agisse de la LV1 ou de la LV2, est un peu comme traverser un labyrinthe pour l’apprenant: au début du parcours, l’apprenant ne sait pas où se diriger, ainsi, il emprunte des chemins qui lui semblent prometteurs,
élabore et teste des hypothèses, même s'il est souvent contraint de revenir sur ses pas pour essayer d'autres voies, jusqu'à ce qu'il entrevoie le bon chemin. L'arrivée à la destination finale se réalise de manière graduelle et en suivant des parcours non linéaires. Puisque la langue d'un apprenant est un véritable système, doté de logique et de cohérence interne, il est nécessaire de l'aborder avec la même attention et le même respect qu'un linguiste aborde une langue inconnue afin de reconstruire sa grammaire, son sens, sa logique (Pallotti 2005). Dans ce sens, l'interlangue est une boussole qui guide l'enseignant dans le choix, à chaque fois, de la manière d'aborder les productions des apprenants et de structurer l'intervention pédagogique. Plus précisément, l'interlangue soutient la didactique sur au moins trois aspects: tout d'abord, elle aide à comprendre à quel stade se trouve l'étudiant dans son parcours évolutif et de quoi il a besoin pour progresser d’un point de vue grammatical; en deuxième lieu, elle offre des indications sur l'ordre à suivre dans la présentation des structures linguistiques; et enfin, elle propose des stratégies pour une gradualité dans la présentation d'une même structure. Contrairement au premier point, le concept d’interlangue et l’approche acquisitionnelle qui en découle incitent l'enseignant à se mettre à la place de l'apprenant, à comprendre quelles hypothèses il élabore sur le fonctionnement de la langue, afin d'intervenir efficacement dans son enseignement à travers la confirmation des hypothèses si elles sont correctes, ou leur correction si elles ne le sont pas. En d'autres termes, il est fondamental d'éviter d'adopter dès le début le point de vue de celui qui, maîtrisant la langue cible, considère simplement toutes les déviations par rapport à la norme comme des erreurs. Au contraire, il s'agit de développer les outils nécessaires pour accorder de la valeur aux erreurs des élèves, d’éviter de ne se limiter qu’à l’enregistrement simple de leur présence, mais d’intervenir plutôt de manière pédagogique sur les hypothèses formulées par rapport au fonctionnement de la langue cible.
En ce qui concerne le deuxième point, l’interlangue offre des indications assez précises sur quelles structures doivent être apprises en premier et lesquelles suivent, ce qui permet ainsi une réorganisation globale d’un syllabus qui doit être en conformité avec le parcours naturel d’acquisition. Il est largement admis que la question de l'approche graduelle de la grammaire est complexe et délicate. Certaines structures très fréquemment utilisées, bien que très utiles, sont également complexes et ne peuvent être maîtrisées que tardivement. Par conséquent, on est souvent confronté à la décision de savoir s'il faut enseigner une structure en raison de son utilité ou la négliger en raison de sa difficulté. Dans ces cas également, l'approche acquisitionnelle nous guide. Il est essentiel, tout d'abord, de distinguer entre l'input destiné à la compréhension et celui destiné à la production: si une structure est difficile, cela ne signifie pas qu'elle ne doit pas être présentée même aux niveaux les plus élémentaires de compétence; cependant, il est peu réaliste de s'attendre à ce que les apprenants l'utilisent de manière productive et précise. Certaines structures peuvent donc figurer dans le matériel linguistique de relance, mais il n'est pas nécessaire de demander des activités de production à leur sujet, ou bien, dans le cas où cela se produit, il sera judicieux de tolérer des formulations incorrectes. En d'autres termes, il n’est pas nécessaire de corriger immédiatement toutes les erreurs; l'enseignant se concentre donc sur la correction de toute forme incorrecte que l'apprenant est prêt à modifier et à intégrer dans son système interlinguistique. Une autre approche consiste à enseigner, lorsque cela est possible, les formes correctes au sein de formules fixes à mémoriser. Ces formules, initialement apprises de manière automatique, deviendront, au moment venu, un outil pratique pour une analyse de la part de l'apprenant et une conséquente réutilisation productive.
Finalement, si l’apprentissage d’une structure grammaticale implique au moins quatre étapes: prendre conscience de la structure dite, l’analyser et la comprendre, l’employer dans des contextes spontanés et innovants, le cadre de l'enseignement est important également dans l’accompagnement des apprenants au long de ce processus. Par exemple, pour un même objectif, pour un apprenant débutant est essentielle la simple prise de conscience de l'existence d'une structure, tandis qu'un apprenant déjà conscient d'une telle structure pourrait être encouragé à formuler des hypothèses sur son fonctionnement. Pour ceux qui ont déjà émis leurs propres hypothèses, il serait alors utile de les consolider et de les vérifier, tandis que ceux qui maîtrisent déjà la structure doivent se concentrer sur son automatisme et son utilisation précise. Ainsi, l'enseignant, en fonction du niveau des apprenants et de la complexité de la structure, peut intervenir efficacement à différents stades du processus d'apprentissage et se concentrer sur les besoins spécifiques de chaque apprenant à un moment donné, sans exiger une maîtrise immédiate de structures pour lesquelles ils ne sont pas encore prêts. De plus, il est important de noter que les recherches sur l’acquisition démontrent que certaines structures grammaticales complexes, comme le passé composé ou l'utilisation du système pronominal, ne sont pas une "règle" unique à découvrir d’un point de vue de l’apprentissage linguistique, mais plutôt un ensemble de plusieurs petites découvertes réparties sur plusieurs niveaux d'apprentissage. Dans ces cas, il est préférable de revisiter périodiquement le sujet grammatical, d’approfondir progressivement les aspects plus complexes de la règle en question, plutôt que de présenter simultanément tous les aspects d’une structure, comme cela est souvent le cas dans les manuels grammaticaux traditionnels. D’après ce qui vient d'être décrit, il est évident que l’enseignement sera d'autant plus efficace s'il parvient à respecter le processus naturel d'acquisition de chaque étudiant. Il devient alors primordial en classe, notamment dans le cadre de la CCD, de commencer par une tâche communicative commune, puis de différencier progressivement la focalisation linguistique afin de concentrer l'exercice sur les structures pour lesquelles chaque apprenant est prêt (cf. Ferrari, Nuzzo 2010; 2011). L'approche pédagogique par les tâches (pour une présentation détaillée, cf. www.insegnareconitask.it) s'avère particulièrement utile à cet égard. L’enseignant utilise comme moteur initial ces tâches en tant qu’activités communicatives, qui offrent aux apprenants l'opportunité d'utiliser, au sein d'une activité commune pour toute la classe, les ressources linguistiques à disposition de chacun pour transmettre un message spécifique ainsi que démontrer le niveau de développement linguistique individuel. Dans la phase de réflexion linguistique qui suit, l'enseignant intervient avec un certain degré d'individualisation et met l'accent sur tous les aspects linguistiques fonctionnels à la réalisation de la tâche pour laquelle chaque apprenant est prêt. Cela permet ainsi d'harmoniser la réflexion sur les formes grammaticales avec le respect des séquences d'apprentissage naturelles.
4. Réflexions finales
On a souligné l’importance, dans les salles de classe d’aujourd’hui, d’affiner le regard sur la langue et sur les étapes de son développement. Pour acquérir cette sensibilité, il est nécessaire, en tant qu’enseignants, d’approfondir les connaissances concernant les processus d'acquisition et en même temps s’habituer à identifier les indices que les apprenants fournissent à travers leurs productions. Les erreurs ne sont rien d'autres que des manifestations de l'acquisition en cours, des tentatives de faire progresser l'interlangue. Comprendre ce que fait un apprenant, où il en est dans son parcours, sur quels aspects de la langue cible il se concentre, quelles sont les zones en évolution et quelles sont les zones consolidées, quels sont les points de base pour organiser un soutien linguistique efficace. Si on est en mesure de comprendre le niveau de compétence en italien de chaque étudiant, on peut lui proposer du matériel linguistique adapté: ni trop complexe, car il ne serait pas compréhensible, ni trop simple, car il ne favoriserait pas le développement ultérieur. Le concept d'interlangue aide à prendre conscience des véritables parcours d'apprentissage et des besoins qui en découlent pour chaque élève.
Au sein de la CCD, l'interlangue se présente donc comme un outil pour accompagner tous les étudiants dans l'amélioration de leurs compétences linguistiques. Il permet à chacun de recevoir un soutien adapté à son parcours individuel à un moment donné et de valoriser en même temps le savoir-faire de tous. Il aide également à considérer les classes non pas comme une simple juxtaposition d'étudiants différents, mais comme un système dynamique où l'observation des différences individuelles est le point de départ d'une gestion pédagogique efficace de l'apprentissage linguistique pour tous.
Écrit par Stefania Ferrari et traduit de l’italien par Ylenia Vuotto, stagiaire pour l’OEP
Source: 2017-ferrari-CAD.pdf (uniupo.it)