Enseignement des langues en Europe (dossier INRP)

Le Conseil de l'Europe a commencé par élaborer des programmes de coopération internationale permettant de démocratiser l'apprentissage des langues afin d'encourager la mobilité des Européens et des idées et promouvoir la diversité culturelle et linguistique comme patrimoine européen.

Les projets élaborés ont permis aux États de mettre en oeuvre des réformes pour développer les compétences communicatives des apprenants, encourager l'innovation dans l'enseignement des langues et la formation des enseignants principalement par une méthodologie centrée sur l'apprenant.

Plus récemment, de nouveaux projets visent à encourager l'innovation des compétences communicatives et interculturelles en prenant en considération la dimension socioculturelle et politique de l'apprentissage des langues et en reconnaissant les droits linguistiques et culturels dans l'éducation des minorités.

Après l'Année européenne des langues (2001), de nouvelles décisions doivent permettre aux États d'élaborer des réponses politiques aux enjeux relatifs à la cohésion sociale et à l'intégration. Une résolution (Conseil de l'Europe, 2000, « Politiques éducatives pour la citoyenneté démocratique et la cohésion sociale: enjeux et stratégies ») en a résulté ainsi que plusieurs recommandations du Comité des Ministres et de l'Assemblée parlementaire du Conseil de l'Europe (APCE).

Les projets européens

La première conférence intergouvernementale sur la coopération européenne dans le domaine de l'enseignement des langues a eu lieu en 1957.

Après les projets de planification du développement de l'enseignement des langues vivantes en Europe, le premier projet d'importance relatif aux langues vivantes (1963-1972) va encourager la coopération internationale pour l'utilisation de l'audiovisuel et la linguistique appliquée, en soutenant la création d'une Association internationale pour la linguistique appliquée (AILA).

Ce programme est un objectif prioritaire de la Convention culturelle européenne. Il vise notamment à renforcer la compréhension européenne et internationale.

Une étude de faisabilité d'un système européen d'unités capitalisables pour les langues dans l'éducation des adultes va permettre d'élaborer des principes de base sur lesquels les nouveaux projets vont s'appuyer.

Le programme de 1977-1981 cherche à adapter l'acquisition des compétences linguistiques aux besoins et aux motivations des apprenants, et notamment à répondre aux exigences de communication en rapport avec le développement de la mobilité en Europe.

La spécification d'un niveau-seuil en anglais (threshold level) est publiée en 1975, puis vient celle du français. Elles donnent lieu à la constitution d'un « niveau-seuil » dans treize langues, permettant de communiquer dans les situations quotidiennes dans un pays étranger.

Ce modèle décrit ce qu'un apprenant doit être capable d'effectuer dans une langue étrangère de manière autonome et indique les connaissances et les compétences nécessaires à cette fin. Son influence dans la planification des programmes linguistiques est considérable : il sert de base à l'élaboration des curricula nationaux et des ouvrages d'apprentissage des langues, permet l'organisation de cours multimédias pour le grand public et de nouvelles méthodes d'évaluations.

Dans les années 1990 le niveau-seuil d'anglais intègre de nouvelles compétences socioculturelles et stratégiques : un objectif intermédiaire (waystage) et un objectif supérieur (vantage) sont mis en place.

Le programme suivant (1981-1988) concerne l'apprentissage et l'enseignement des langues vivantes à des fins de communication. Il inscrit l'apprentissage dans une perspective de communication et met en oeuvre un programme d'échanges et de rencontres entre enseignants, administrateurs, éditeurs et conseillers.

Dans les années 1980, la recommandation « R(82) 18 » sert de cadre à la réforme des curricula, des méthodes d'enseignement et d'évaluation. Des ateliers internationaux sont organisés sur des thèmes considérés comme prioritaires, des réseaux se constituent pour mettre en commun les savoir-faire et les expériences et introduire de nouvelles méthodes dans les classes. Les formateurs d'enseignants représentent les éléments moteurs de ce processus d'innovation.

Par la suite, un nouveau programme intitulé « apprentissage des langues et citoyenneté démocratique » est mis en place entre 1989 et 1997.

Cette période correspond à une augmentation du nombre d'États membres du Conseil de l'Europe, notamment d'Europe centrale et orientale.

Un Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV) en crée en 1994. Des ateliers sont organisés autour de nouveaux thèmes : les technologies de l'information et de la communication, enseignement bilingue (apprendre une ou plusieurs matières du programme dans une langue étrangère), la pédagogie des échanges éducatifs, l'autonomie de l'apprenant avec l'objectif : apprendre à apprendre. De nouveaux modèles enrichis sont également élaborés. Ces ateliers sont jumelés : un premier atelier de coordination organisé dans un pays membre est chargé de l'organisation d'un programme de développement durant deux ans ; ensuite, un atelier de suivi est mis en place dans un autre pays et donne lieu à la synthèse des résultats du programme, à la planification de sa diffusion et à la rédaction de recommandations.

Lors de la conférence finale de 1997 à Strasbourg, ces conclusions ont servi à élaborer la recommandation « R(98) 6 » du Comité des Ministres. Elle précise que la communication interculturelle et le plurilinguisme sont des objectifs politiques essentiels et définit les mesures à prendre dans l'éducation et la formation initiale et continue des enseignants.

Il est admis que si la compétence linguistique est nécessaire, elle n'est pas suffisante dans une perspective de communication. Apprendre une langue, c'est aussi être en mesure de « percevoir les systèmes de classement à l'aide desquels fonctionne une communauté sociale et, par conséquent, d'anticiper, dans une situation donnée, ce qui va se passer (c'est-à-dire aussi quels comportements il convient d'avoir pour entretenir une relation adéquate avec les protagonistes de la situation) » (Porcher, 1988).

Le champ linguistique est élargi par l'apport de l'ethnologie (Cain, 1995). Il s'agit de communiquer avec des personnes dont l'une des caractéristiques est d'être culturellement différent. Cela permet de réintroduire la culture non pas dans la langue mais dans la communication, l'activité communicationnelle étant alors considérée comme un acte social.

Les orientations du projet « politiques linguistiques pour une Europe multilingue et multiculturelle » (1997-2001) découlent du second sommet du Conseil de l'Europe (octobre 1997).

L'objectif principal est d'apporter une aide aux États membres dans la promotion du plurilinguisme et du pluriculturalisme, tout en sensibilisant les populations au rôle des langues dans la construction d'une identité européenne.

Il se concrétise par la préparation de l'Année européenne des langues en 2001. Il est recommandé de mettre en oeuvre l'apprentissage des langues dès le début de la scolarisation, afin de favoriser la sensibilisation de chaque élève à la diversité linguistique et culturelle de l'Europe. Cela va amener un certain nombre de pays à modifier leur curricula en conséquence.

Un Cadre européen commun de référence pour les langues est lancé. Il permet de développer et de mettre en oeuvre des instruments européens de référence communs concernant la planification et l'évaluation de l'apprentissage des langues, la reconnaissance mutuelle des qualifications et une coordination des politiques.

C'est également le cas du Portfolio européen des langues (PEL) qui permet à chaque apprenant d'y consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles, l'objectif étant de l'inciter à une réflexion sur son apprentissage. En mettant régulièrement à jour son passeport de langues, l'apprenant peut alors définir ses compétences linguistiques à partir de critères reconnus dans tous les pays européens et compléter les certificats scolaires.

Une version électronique du Passeport de langues, « Europass », a été créée pour les adultes à la fois par le Conseil de l'Europe et l'Union européenne. Il se compose comme le PEL de trois documents : passeport de langues, biographie langagière et dossier et il peut être complété en ligne ou téléchargé. La biographie langagière qui concerne toutes les expériences de l'apprenant dans les diverses langues permet de l'orienter dans la planification et l'orientation de son apprentissage. Le dossier rassemble les travaux personnels et atteste des performances atteintes.

Les modèles de PEL sont cependant différents selon les États et les contextes éducatifs, mais sont tous examinés par un Comité européen de validation dépendant du Conseil de l'Europe qui leur attribue un numéro d'accréditation.

L'enseignement d'une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE)

À partir des années 1990, l'EMILE commence à s'imposer dans les programmes d'enseignement. L'objectif est l'enseignement de certaines matières dans une langue étrangère, régionale ou minoritaire existant en Europe.

Cet enseignement a commencé à se développer dans les grandes métropoles et les régions frontalières ou bilingues.

Il a tout d'abord concerné un nombre limité d'élèves et avait pour but de les rendre bilingues afin qu'ils puissent acquérir des compétences linguistiques voisines de celles des locuteurs natifs.

Dans les années 1970-1980, l'expérience canadienne d'enseignement en immersion va influencer cette orientation. Elle répond à la demande de parents anglophones de la province du Québec, soucieux d'offrir à leurs enfants une connaissance solide du français dans un environnement francophone.

Selon l'âge des élèves, cet enseignement en immersion peut présenter des modalités variables. L'immersion peut alors être totale ou partielle, selon que la langue cible concerne une partie ou la totalités des matières du programme.

L'enseignement d'une matière intégrée à une langue étrangère qui en découle se développe à partir des années 1990.

Il part du principe que la langue et la discipline non linguistique sont des objets d'enseignement sans que l'un n'ait à prédominer sur l'autre.

Cette approche méthodologique dépasse le simple enseignement des langues : l'apprentissage de la matière non linguistique s'effectue avec et à travers une langue étrangère et non pas simplement dans une langue étrangère. Elle implique donc une approche intégrée de l'enseignement et une réflexion sur l'ensemble du processus d'enseignement et pas seulement sur celui des langues (Eurydice, 2006, L'enseignement d'une matière intégré à une langue étrangère (EMILE) à l'école en Europe, p. 7).

L'EMILE présente en effet un double objectif : donner les moyens aux élèves de bénéficier de connaissances dans des contenus propres aux programmes scolaires, et favoriser le développement de compétences linguistiques dans une autre langue que celle généralement utilisée à l'école.

Au-delà de ces objectifs généraux, les pays européens présentent dans les textes officiels différentes interprétations de l'EMILE qui ne se recoupent pas toujours.

Certains font mention d'objectifs socioéconomiques : offrir aux élèves de meilleurs perspectives sur le marché du travail en les préparant à une société de plus un plus internationalisée.

D'autres soulignent des objectifs socioculturels : utiliser la langue cible de l'EMILE pour sensibiliser les élèves à la tolérance et au respect des autres cultures.

Certains se focalisent sur des objectifs communicationnels en motivant l'acquisition de compétences linguistiques chez les élèves, d'autres sur des visées pédagogiques en stimulant l'apprentissage des contenus disciplinaires par une approche innovante.

Des projets pilotes ont été développés dans un certain nombre de pays afin d'améliorer les compétences linguistiques des élèves ou répondre à la demande sociale des familles binationales ou immigrées en matière d'enseignement bilingue. Ils vont favoriser la mise en place de l'EMILE dans la plupart d'entre eux.

Dans la Communauté flamande de Belgique, l'EMILE n'est pas utilisé dans l'enseignement classique, la législation considérant que la langue d'instruction doit être unique. La mise en place de ce projet d'EMILE vise uniquement à répondre aux besoins des élèves néerlandophones résidant à Bruxelles.

Un enseignement similaire existe en Lituanie où il s'agit de développer les compétences des élèves russophones en lituanien.

Cependant, les gouvernements de la Communauté flamande de Belgique et de la Lituanie ont commencé à élaborer des recommandations pour l'instauration de l'EMILE dans le système scolaire ordinaire.

Dans d'autres pays, d'autres aspects sont pris en considération dans l'EMILE.

En Bulgarie, des enseignants sont associés à la constitution du matériel pédagogique.

En Italie, certains projets régionaux s'intéressent plus particulièrement à la formation professionnelle des enseignants dans le domaine de l'EMILE et sur les échanges d'expérience.

Aux Pays-Bas, un projet-pilote trilingue vise la maîtrise courante d'une langue étrangère et d'une langue minoritaire, sans porter atteinte à la langue d'instruction.

En Angleterre, le CILT (National centre for language) examine les possibilités en matière d'apprentissage d'une discipline et de plusieurs parties du curriculum par l'intégration d'une langue étrangère (Eurydice, 2006, p. 35).

Le centre européen pour les langues vivantes (CELV) de Graz

Le CELV a été créé par le Conseil de l'Europe pour que les citoyens de ce continent puissent vivre harmonieusement dans une compréhension réciproque, et donc communiquer en utilisant les différentes langues parlées en Europe.

Sa mission est d'encourager l'innovation et l'excellence dans l'enseignement des langues, mais aussi d'aider plus efficacement les apprenants.

Il organise des projets internationaux traitant des différents aspects de l'éducation aux langues. Ces derniers ont pour objectif de valoriser la pratique dans l'apprentissage et l'enseignement des langues, promouvoir le dialogue et les échanges entre les acteurs du domaine, former les formateurs d'enseignants et les chercheurs dans les langues, soutenir les réseaux et les projets de recherche liés au programme du CELV.

Son rôle est de servir de catalyseur aux réformes dans l'enseignement et l'apprentissage des langues des pays membres du Conseil de l'Europe.

Entre 2004 et 2007, le programme sur « les langues pour la cohésion sociale : l'éducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle » comprend 22 projets répartis dans 4 thématiques du programme :

• Faire face à la diversité linguistique et sociale ;

• La communication dans une société multiculturelle :

• La communication interculturelle dans la formation des enseignants (ICCinTE) ;

• Langue et éducation au plurilinguisme (LEA) ;

• Compétence interculturelle pour le développement de la mobilité professionnelle (ICOPROMO) ;

• Se connaître mieux pour mieux se comprendre (Gulliver).

• Développement professionnel et outils de référence ;

• Approches innovantes et nouvelles technologies.

Le programme 2008-2011 intitulé « Valoriser les professionnels et langues : compétences - réseaux - impact - qualité » devrait traiter de quatre thématiques :

• L'évaluation

• La continuité de l'apprentissage des langues

• Les contenus et l'éducation aux langues

• L'éducation plurilingue.

Nous pouvons constater que la dimension interculturelle est très clairement affichée dans le programme 2004-2007.

Déjà au début des années 2000, le CELV insistait sur cette relation entre l'apprentissage des langues et la compétence interculturelle (Byram & Tost Planet, 2000, p. 30).

Des matériaux pour la formation ont également été constitués pour l'enseignement dans une langue vivante européenne véhiculaire et des disciplines relatives à la connaissance de l'Europe pour des élèves de 15 à 18 ans.

Différents sujets ont été traités par des équipes transnationales.

Ces modules de formation visent à dépasser le simple discours sur l'éducation à la démocratie, le développement de l'esprit de tolérance ou la préparation à la relation interculturelle.

Quand des conflits civils réapparaissent et s'engagent parfois vers le génocide ethnique, quand des discours extrémistes focalisent les insatisfactions sociales sur les étrangers en en faisant des boucs émissaires, « l'Europe à bâtir doit impérativement trouver les moyens d'une éducation civique repensée en fonction de la nouvelle donne géopolitique » (Coste, 1997).

L'approche comparée est généralement utilisée, mais sans établir une échelle de valeur. Elle permet de mettre en parallèle les phénomènes que les élèves rencontrent dans leur environnement propre et ceux qui peuvent s'observer dans d'autres cultures ou sociétés.

Cela favorise une sensibilisation des élèves sur le fait que leurs interprétations de la réalité sont culturelles, c'est-à-dire conditionnées par ce que leur entourage et leur société - notamment à travers les médias - leur auront transmis.

Cela implique qu'il existe d'autres visions du monde et qu'il convient de rester critique par rapport à ses propres façons de voir. L'approche comparée leur offre ainsi la possibilité de rendre familier ce qui est différent ou autre, et de considérer d'une manière critique ce qui est familier pour en voir les différences.

Il s'agit également de cibler l'enseignement sur l'élève afin de mettre en exergue la participation de ce dernier à sa société et à sa culture, ce qui l'invite à réfléchir sur sa propre expérience dans son environnement immédiat (famille, école) ou plus éloigné (identités nationale et européenne).

Cette démarche, employée dans les cours de langue étrangère, amène les élèves à penser sur la façon dont ils pourraient présenter les expériences qu'ils vivent dans leur quotidien à des personnes issues d'autres sociétés ou de cultures différentes.

Elle nécessite donc une connaissance des autres sociétés ou cultures, ce qui n'est pas toujours aisé, notamment quand les enseignants ou les manuels leur fournissent une présentation « prédigérée » du pays étranger, au lieu d'interroger et se s'interroger (Byram & Tost Planet, 2000, p. 193-194).