Au sein de la pluralité des situations dans lesquelles l’enseignement-apprentissage des disciplines est organisé suivant une perspective bi- ou plurilingue, que ce soit à l’échelle d’un système éducatif ou à celle d’établissements (Babault, 2015), une tendance reste à ce jour prédominante : la répartition des langues entre les différentes disciplines ou entre les niveaux d’enseignement. Ainsi, en Europe ou en Amérique du Nord, dans la plupart des programmes appelés immersifs ou CLIL (Content and Language Integrated Learning), l’usage de la langue dominante de la classe et celui de la langue d’immersion sont clairement délimités : il est prévu dans les textes officiels que certaines matières soient enseignées dans une langue et d’autres matières dans une autre langue. De la même façon, dans des contextes post- coloniaux, notamment sur le continent africain, les approches bilingues prévues par l’institution restent souvent programmées sur la base d’un cloisonnement entre les langues. Cela n’empêche pas les enseignants d’alterner les langues au sein des cours, mais cette alternance clandestine, plus ou moins tolérée par les autorités éducatives, est fortement dépendante des perceptions individuelles de chaque enseignant et peut, par ailleurs, difficilement donner lieu à des développements didactiques importants tant qu’elle n’est ni légitimée ni soutenue par l’institution.