Analyse systémique sur le plurilinguisme, ou le catalyseur de la créativité dans les sociétés super diverses

Detalles: Última actualización: 29 Abril 2024

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22 décembre 2017

Les sociétés post-industrielles se distinguent par un haut degré de mobilité qui se manifeste à travers des vagues de migrations touchant à la fois tous les domaines du savoir et les aspects de la vie collective et individuelle. Face à la pression d’une mondialisation fortement uniformisante, cette dynamique pose des défis considérables. Néanmoins, l’essor exponentiel de la diversité liée à cette mobilité accrue offre également des perspectives de transformation sociale. En effet, lorsque les langues et cultures (qui sont nombreuses) des migrants se rencontrent avec celles du pays d’accueil, elles vont agir comme des catalyseurs de changement. Dans cet article, les transformations sociales sont analysées à travers le prisme du plurilinguisme, qui est à considérer comme une entité distincte du multilinguisme, et de ses avantages qui l’importe sur le multilinguisme dans de tels contextes. L’article analyse également les synérgies potentielles entre le plurilinguisme et la créativité à travers la focalisation sur les théories de la complexité et de l'affordance*, ainsi que sur les concepts annexes d'espaces d’affordance” et de “paysage d’affordance”. Après une brève introduction des principes fondamentaux de ces théories, l’article se développe autour de trois modèles de créativité complémentaire, utilise des théories de la complexité comme cadre conceptuel et traite des caractéristiques spécifiques et potentielles du plurilinguisme afin d’expliquer la modalité éventuelle de transformation de la diversité comme obstacle à la diversité comme opportunité d’action. La relation triadique entre la créativité, le plurilinguisme et la complexité est également prise en compte. Par conséquent, l’article insinue que le plurilinguisme peut favoriser la créativité grâce à sa nature multiple et flexible, qui valorise toute forme d’enrichissement mutuel et d’unicité des trajectoires individuelles qui en découle. L’article expose, sans revendiquer de relations de causalité entre le plurilinguisme et la créativité, les raisons pour lesquelles le soutien et la promotion du plurilinguisme fournissent des conditions propices à la créativité et au changement. Il explique les caractéristiques et les implications du plurilinguisme, ainsi que l’affordance d’adopter une vision holistique et complexe des langues et cultures de la part des individus, et de vivre une émancipation des procès de perception et d’exploration des diversités culturelles et linguistiques, d’hybridité et d’interconnections, qui permet ainsi de découvrir et libérer le potentiel créatif individuel par entier.

1. Introduction

Malgré la prolifération des marques identiques, on vit “une mosaïque sociale hautement dynamique” (OCDE, 2000, p. 8). Nos sociétés deviennent de plus en plus désenclavées et caractérisées par des phénomènes de déterritorialisation et de reterritorialisation (Defert, 2012). La difficulté croissante dans le calque des frontières nettement définies et homogènes est l’une des signes majeures de la modernité liquide (Bauman, 2000). Dans ces sociétés liquides, les frontières deviennent de plus en plus instables et une augmentation exponentielle de la diversité est synonyme de changement des formes culturelles et linguistiques. La réaction vis-à-vis de ces changements se situe le long d’un continuum qui va de l’acceptation, souvent sous forme d'intérêt actif pour la diversité, au rejet, avec une rétention folklorique de simulacres de différences, qui rappelle les résultats de la recherche sur l’exposition à des expériences multiculturelles (Chao et al., 2015). Accepter la multiplication de la diversité est un défi. Elle se confronte à une quête occidentale profondément ancrée pour des exemples universels et une catégorisation nette en tant que partie d’une préférence pour une vision analytique et linéaire cartésienne. Ainsi, le passage d’une conceptualisation du monde “solide” à une “liquide” implique un passage redoutable d’un paradigme de simplicité à un de complexité (Morin, 1990/2005), qui nécessite du temps, de l’engagement et de la capacité à gérer l’incertitude et les phases de chaos. Dans le domaine de l’éducation, la diversité prend la forme d’étudiants qui possèdent un parcours de vie caractérisé par une pluralité de langues et cultures perçue soit comme un problème soit comme une richesse. Dans le moment où les langues et les cultures des migrants interagissent avec celles des sociétés d’accueil, la langue est en première ligne et devient un catalyseur potentiel de changement (Piccardo, 2013). En même temps, les économies industrielles des pays occidentaux évoluent vers des économies de la connaissance (Commission européenne, 2009), où les politiciens, les éducateurs et les chefs d’entreprise réalisent de plus en plus que la créativité et l’innovation sont les prérequis pour le succès économique (Sawyer, 2012). Dans ce contexte, l'intérêt pour le lien entre la maîtrise de plus d’une langue et la cognition a considérablement augmenté, avec un accent particulier sur un possible avantage cognitif des bilingues sur les monolingues. De plus, des modèles de plus en plus articulés sont proposés pour étudier le processus créatif. Ces développements soulèvent des questions difficiles: quelles caractéristiques et quelle vision de la diversité linguistique sont alignées sur la créativité et pourraient éventuellement l’encourager? Quel(s) cadre(s) théorique(s) pourrait contribuer à éclairer une telle connexion insaisissable? Trouver des réponses à ces questions demande avant tout une perspective interdisciplinaire (dont les progrès dans différents domaines scientifiques, de la psychologie et des neurosciences à la linguistique et à l’éducation. Cet article propose quelques réflexions sur ces questions à travers la référence aux théories de la complexité et l’utilisation à la fois de la Théorie des Systèmes Dynamiques (TSD) et du concept des affordances qui est à considérer comme un moyen d’analyser l’étude de la créativité et du plurilinguisme. Suite à la présentation d’un cadre théorique qui combine la TSD et les affordances, la différence entre le multilinguisme et le plurilinguisme est ainsi clarifiée, et des modèles pertinents de créativité ont été traités d’un point de vue plurilingue. L’article analyse ensuite la manière dont à la fois le plurilinguisme et la nouvelle vision de créativité que ces modèles soutiennent s’aligne avec les théories de la complexité et la notion d’affordance. Finalement, les synérgies potentielles entre le plurilinguisme et la créativité sont traitées par contre d’un point de vue systémique. Puisque cet article enquête sur les relations et les synérgies entre quatre concepts principaux (à savoir, le plurilinguisme, la créativité, la complexité et les affordances), ces concepts sont brièvement définis avant tout pour aider le lecteur à se frayer un chemin dans le développement du sujet. Chacun d’entre eux est ensuite traité séparément, en relation avec la diversité, afin de mettre en lumière leur corrélation.

2. D’une vision linéaire à une vision complexe: une introduction au plurilinguisme, à la créativité et aux affordances

Le plurilinguisme
Dans le domaine de la linguistique appliquée et de l'éducation linguistique, la réflexion sur la meilleure approche à adopter face à la diversité linguistique et culturelle croissante est en cours de développement. Néanmoins, le terme largement utilisé de “multilinguisme” n’englobe pas la complexité d'une telle diversité. C'est pourquoi le terme plurilinguisme (Conseil de l'Europe, 1996, 2001; Coste et al., 1997/2009) a été conceptualisé de manière à s'aligner sur une vision complexifiée de l'éducation et de l'usage linguistiques. Le plurilinguisme se distingue du multilinguisme (simple addition de langues dans les sociétés et/ou chez les individus) par son accent sur les relations entre les langues parlées par un individu, les mécanismes linguistiques sous-jacents et les connotations culturelles, la trajectoire linguistique et culturelle personnelle ainsi que l'attitude des individus à l'égard de la diversité linguistique, surtout sur l'ouverture, la curiosité et la flexibilité.

La créativité
À partir de la complexification des sociétés, qui a inévitablement impliqué une augmentation des défis écologiques et culturels, la créativité est devenue un concept clé dans de nombreux domaines, du socio-économique au scientifique. La définition utilisée ici englobe le double concept classique de la créativité, autrement dit, la capacité à réaliser un produit à la fois nouveau et approprié/utilisable dans le contexte où il apparaît, tel que jugé par un groupe social suffisamment informé (Barron, 1988; Sternberg et Lubart, 1995; Amabile, 1996; Lubart et al., 2003; Sawyer, 2012) et est complétée par la notion de reconstruction autonome et personnelle des concepts et des données, de l'association et de la dissociation libres, dans un cadre de jeu et de plaisir (Piccardo, 2005). L'article considère en plus la créativité comme un phénomène social et individuel (Sawyer, 2012) et s’appuie à son tour sur la distinction entre créativité personnelle et historique proposée précédemment par Boden (1992). Non seulement cette vision articulée de la créativité capture à la fois la créativité quotidienne (qui commence par petite c) et la créativité éminente (écrite en grande C), mais elle étend cette différence à la dimension de développement - ce qui donne le modèle des 'quatre C' de la créativité (Kaufman et Beghetto, 2009) - et aborde les variations interculturelles potentielles du concept par l’ajoute de l'esthétique et de l'authenticité aux critères classiques de nouveauté et d'utilité (Kharkhurin, 2014).

Les affordances
De la vision classique des affordances en tant qu’opportunités d’action offertes aux individus (Gibson, 1979/1986), ces dernières s’évoluent vers une définition plus large et dynamique qui met l’accent sur l'interdépendance entre l’environnement et les individus (Chemero, 2003) et sur la notion de codéveloppement dans un contexte culturel donné (Glăvenau, 2012).

La complexité
La Théorie des Systèmes Dynamiques fournit le cadre conceptuel général de l’article. Comme toutes les trois notions mentionnées ci-dessus se réfèrent à des phénomènes qui englobent des éléments différents et qui peuvent être étudiés sous différents angles, la TSD semble être la plus appropriée à les situer par rapport à leur diversité et à mettre en lumière leurs corrélations, car elle s'oppose spécifiquement à une vision linéaire et mécaniste des phénomènes, dans le but de capturer la variation temporelle et l'interdépendance des facteurs impliqués. La notion de système complexe est à considérer ici comme le principal cadre théorique pour analyser le chevauchement conceptuel de la créativité et du plurilinguisme. La psychologie écologique, et la notion d’affordance en particulier, est ensuite utilisée pour expliquer le rôle de l'agentivité des apprenants, autrement dit, leur possibilité d'agir, de prendre l'initiative et donc de construire des connaissances. Ce cadre théorique combiné permet de mettre en évidence les similitudes entre le plurilinguisme et la créativité. Puisqu’une discussion approfondie des théories de la complexité dépasserait les objectifs de cet article, l'accent est mis sur la notion de systèmes complexes adaptatifs (SCA), qui en est le cœur. On passe ensuite à la notion d’affordance, avant de revenir au plurilinguisme et à la créativité.

3. Théories de la complexité, des systèmes dynamiques (TSD) et les systèmes complexes adaptatifs (SCA)
Puisque les deux termes de théories de la complexité et de TSD ont été utilisés de manière interchangeable en linguistique appliquée (Larsen-Freeman et Cameron, 2008), dans cet article les deux seront utilisés pour faire référence à la constellation de la complexité dans l’ensemble, qui englobe des études sur la complexité, la théorie générale des systèmes, les fractales, des motifs imbriqués qui se répètent de manière itérative à différentes échelles (Mandelbrot, 1983), et ce qui est connu comme “l’effet papillon”. Les différences entre ces perspectives ne seront pas décrites, mais le centre d’attention portera plutôt sur le message fondamental véhiculé par les théories de la complexité, et sur la manière dont elles aident à raisonner en termes de SCA lorsque des phénomènes difficiles à apprendre d’un point de vue classique et linéaire sont étudiés. Selon la TSD, rien dans l’univers ne peut être réduit à un assemblage mécanique des composants identifiables. Tout est complexe et donc impossible à analyser à travers des approches réductionnistes. Depuis ses débuts (Weaver, 1948), les théories de la complexité ont poursuivi un double mouvement: d’abord, un éloignement de la physique classique, avec ses données quantitatives, son objectivité et son principe de causalité; et après, une focalisation sur la “complexité organisée” dans laquelle les éléments sont en relation non causale (mais organisée), ce qui donne lieu à une forme, un design, un modèle ou un schéma. Les théories de la complexité étudient les systèmes complexes, autrement dit, des systèmes caractérisés par un grand nombre d'éléments interdépendants et mutuellement interactifs qui soulignent les limites de l'investigation des problèmes “comme un jeu d'unités élémentaires dont les caractéristiques restent inchangées, qu'elles soient étudiées isolément ou dans un complexe” (von Bertalanffy, 1950, p. 134) et préconisent une approche unifiée et holistique. von Bertalanffy (1968, p. 39) a défini les systèmes comme des “ensembles d'éléments en interaction” et a souligné l'ouverture comme leur caractéristique principale, car “chaque organisme vivant [...] se maintient dans un flux continu d'arrivées et de décharges”. Plus tard, van Geert (1994, p. 50) a défini les systèmes dynamiques comme des “ensemble(s) de variables qui affectent mutuellement, au fil du temps, les changements de chacune”. Les systèmes ont commencé à être perçus comme auto-génératifs (Varela et al., 1974; Maturana et Varela, 1980). La théorie du chaos a souligné l'imprévisibilité et l'évolution des systèmes (Gleick, 1987) et la théorie des fractales (Mandelbrot, 1983) a rendu possible la reconnaissance d’un ordre géométrique dans des phénomènes qui ne présentent pas d’ordre apparent. La Théorie des systèmes dynamiques étudie les variables dans le temps (de Bot, 2016) et les systèmes sont de plus en plus étudiés en tant que SCA, où les éléments génèrent des motifs et des propriétés collectives à travers leurs interactions. La TSD s'est déjà révélée efficace pour aider à la conceptualisation du langage et de l'éducation linguistique (De Bot et al., 2007; Larsen-Freeman et Cameron, 2008; van Geert, 2008; Piccardo, 2010, 2015, 2016; Verspoor et al., 2011). Les théories de la complexité permettent également de modéliser la réalité (Le Moigne, 1977/1994). La description, la modélisation et la prédiction jouent un rôle majeur dans tout travail scientifique et la TSD fournit des métaphores percutantes qui aident à satisfaire ce besoin (Herdina et Jessner, 2002). La TSD est particulièrement adaptée pour l'étude de la créativité et du plurilinguisme, ainsi que de leur interrelation, car la créativité et le plurilinguisme comprennent tous deux des éléments multiples, qui peuvent être abordés sous différents angles et impliquent un développement au cours du temps. Les systèmes complexes adaptatifs sont caractérisés par leur dynamisme, ouverture et dépendance sensible aux conditions initiales, et par leur non-linéarité, auto-organisation, adaptabilité et développement, ainsi que par leur auto-similarité. De plus, “les systèmes dynamiques sont typiquement imbriqués: les grands systèmes se composent de sous-systèmes et ceux-ci se composent à leur tour de sous-sous-systèmes, et ainsi de suite” (de Bot, 2016, p. 126). Après un temps donné, et indépendamment des conditions initiales, les SCA évoluent vers des conditions, des espaces ou des ensembles particuliers appelés attracteurs: “au fil du temps, un système dynamique passera d'un état attracteur à l'autre, mais ce que sera le prochain état attracteur est imprévisible… et le même système avec les mêmes conditions initiales peut montrer différents états attracteurs” (de Bot, 2016, p. 128). Les attracteurs vont des simples états d'équilibre récurrents aux modèles en croissance et en changement qui représentent des régions d'ordre connectées au bord du chaos. Enfin, les SCA sont caractérisés par des phénomènes d'émergence, autrement dit, par le développement spontané de nouvelles propriétés. Les “propriétés émergentes” désignent une propriété de l'ensemble du système plutôt que de l'un de ses composants isolés, qui émerge de l'interaction entre ces mêmes composants. De la même manière, un processus émergent décrit un processus qui affecte l'ensemble sans avoir d'impact sur aucun de ses processus élémentaires, et qui émerge des interactions et des combinaisons de ces processus élémentaires.
Larsen-Freeman et Cameron (2008) mentionnent plusieurs exemples d'émergence dans les SCA. Un embouteillage est un exemple d'émergence, parce que chaque voiture qui l’a généré le vit différemment. En plus, il peut durer des heures tandis que des voitures individuelles peuvent l'avoir traversé. Un autre exemple est un nid de termites, où l'activité des termites produit le nid et à son tour, la forme du nid impacte le niveau d'activité des termites. Larsen-Freeman et Cameron (2008, p. 60) affirment que “l'émergence dans l'apprentissage se produit lorsque de nouvelles idées s'emboîtent” et que les nouvelles connaissances acquises influencent conséquemment d'autres idées. Ils soulignent également qu'une langue elle-même “émerge des interactions multiples de ses locuteurs” et que “l'apprentissage d'une langue n'est pas un seul processus d'émergence mais une succession des cycles d'émergence” (Larsen-Freeman et Cameron, 2008, p. 61). Maintenant, une autre théorie sera considérée pour étudier le point dans le temps avant le phénomène d'émergence, ainsi que le rôle et l'action des deux SCA imbriqués (l'être humain et l'environnement) dans cette phase. Il s'agit de la théorie des affordances.

4. Les affordances
Le concept d’affordance a été introduit pour la première fois par Gibson (1979/1986), qui met en avant trois fondements de l'approche écologique:
1)La perception est directe et non déductive, ce qui s’oppose à ce qui était généralement pensé après Descartes;
2)La perception est liée à l'action de manière interdépendante;
3)Le nombre d'informations dans l'environnement est suffisant pour la perception et l'action.

Bien que Gibson ait souligné la nature dynamique à la fois de la perception et de l'action, il considérait toujours les affordances comme indépendantes de l'observateur et invariantes. Les psychologues écologiques successifs ainsi que les psychologues culturels et socioculturels (Cole, 1996 ; Valsiner et Rosa, 2007) ont affiné et reformulé la vision de Gibson des affordances d'une manière particulièrement pertinente pour la créativité et le plurilinguisme. Käufer et Chemero (2015, p. 166) précisent que les affordances sont des “opportunités d'action dans l'environnement” déterminées à la fois par les capacités d'un sujet et par l'environnement. De même, Rietveld et Kiverstein (2014, p. 335) soulignent comment “les affordances sont des relations entre des aspects d'un environnement matériel et des capacités disponibles dans une forme de vie”. Par l’utilise du terme de “normativité située” (Rietveld, 2008), ils discutent de la manière dont les situations concrètes concernées déterminent l'adéquation de l'activité d'un individu, qui dépend des normes socioculturelles. Non seulement notre environnement a été façonné par nos pratiques socioculturelles, mais l'éducation même est un processus d'apprentissage qui “choisit sélectivement certains aspects de l'environnement, tout en ignorant d'autres” (Rietveld et Kiverstein, 2014, p. 335). Les affordances n'existent que dans la mesure où elles peuvent être détectées. Il existe d'innombrables affordances à un moment donné, mais seules certaines invitent les sujets à agir. Pour Käufer et Chemero (2015), la psychologie écologique, associée à la TSD (ce qu'ils appellent la “science cognitive radicalement incarnée”), peut expliquer la distinction entre les affordances et les invitations. «Lorsqu'un être humain ou un autre animal est engagé dans une tâche, il s'organise en un système dynamique temporaire et spécialisé [...] et en tant que tel, il est sensible uniquement aux affordances qui sont pertinentes pour ce système dynamique temporaire et spécialisé. Seules ces affordances pertinentes [...] sont perçues comme des invitations.» (Käufer et Chemero, 2015, p. 203) La combinaison de la TSD aux affordances peut expliquer le concept d'agentivité. Comme mentionné ci-dessus, l'agentivité demande le potentiel de choix, de sélection, d'initiative ou de décision. Cependant, la manière dont les êtres humains interagissent avec l'environnement est déterminée par la culture (Glăvenau, 2012). Le monde est structuré par la cognition et l'action, et se présente comme un espace de l’affordance (Brincker, 2014 ; Gallagher, 2015), un paysage d’affordances (Rietveld et Kiverstein, 2014 ; Gallagher et al., 2017). L'espace de l’affordance est déterminé par des éléments différents qui concernent les individus, tels que leurs caractéristiques et expériences spécifiques, où ils en sont dans leur développement (physique et mental) et/ou par les contraintes déterminées par les pratiques socioculturelles. Le terme de “paysage d’affordances” fait référence à la vaste gamme d’affordances disponibles pour l'agent. D’après Glăvenau (2012, p. 196), “la créativité peut être définie comme un processus de perception, d'exploitation et de “génération” d’affordances nouvelles lors d'activités socialement et matériellement situées”. Le point principal est la manière dont les individus perçoivent les opportunités parmi le nombre illimité d’affordances qu'ils rencontrent. Cette constatation est particulièrement pertinente pour l'étude de tout acte créatif. Ainsi, Glăvenau (2012, p. 197) propose un modèle tripartite pour théoriser les actes créatifs qui comprend l'intentionnalité de l'acteur et la normativité de tout contexte culturel (Image 1).

IMAGE 1. Un modèle socioculturel pour une théorie des affordances de la créativité (Glăvenau, 2012, p. 197).

Glăvenau (2012) souligne l'importance de rendre visible ces affordances qui sont non inventées, non perçues et non exploitées. La question principale concerne ici leur relation à la norme; il associe l'expression créative à l'exploration d'une “ terra incognita”, autrement dit, à des affordances environnementales qui étaient indisponibles auparavant aux humains. À travers une étude de cas basée sur la décoration traditionnelle des œufs de Pâques dans une communauté orthodoxe d'Europe de l'Est, il montre comment transgresser la norme, sans la violer, garde en soi une force créative, car elle rend visibles, et donc disponibles, un nombre majeur daffordances, et permet éventuellement de violer certaines de ces règles même en restant dans la tradition globale. Cette vision des affordances, enrichie par les psychologues écologiques et socioculturels, s'aligne parfaitement avec la perspective écologique de l'éducation linguistique (van Lier, 2004 ; Kramsch, 2008) et est pertinente pour conceptualiser le potentiel du plurilinguisme. Le rôle de la perception (l’ “avertissement”: Schmidt, 1990), qui est essentiel dans l'apprentissage des langues, implique une exploration active et choisir entre les données environnementales, ainsi qu’à donner un sens aux indices non verbaux. Dans une approche plurilingue, la perception, l'exploration et l'action sont fondamentales, tout comme la nécessité de s'appuyer sur différents indices sémiotiques (linguistiques, paralinguistiques et non linguistiques) contextuels et cotextuels. La question décisive de la relation à la norme est reconsidérée dans une approche plurilingue, qui encourage une attitude flexible et créative envers les normes en tant que moyen de construire du sens et des connaissances, mais aussi de développer la critique.

5. Diversité linguistique et vision plurilingue: vers un changement de paradigme

Le terme de plurilinguisme, introduit dans les années 1990 dans un document clé de l’éducation linguistique, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) (Conseil de l'Europe, 2001) et dans des études connexes (Coste et al., 1997/2009), a conceptualisé de manière nouvelle les implications de la diversité linguistique. Depuis lors, le plurilinguisme est devenu un pilier de la vision de l'éducation linguistique en Europe, et a favorisé un débat et une innovation riches (Piccardo, 2013, 2014; Grommes et Hu, 2014; Piccardo et Capron Puozzo, 2015). Le plurilinguisme est une notion suffisamment large et stratégique telle à remettre en question le mythe monolingue et une disposition monolingue généralisée (Gogolin, 1994), avec des langues apprises et enseignées de manière isolée, qui vise le modèle du locuteur natif idéal (et idéalisé). En même temps que le plurilinguisme, déjà défini au début de l'article, deux autres notions intéressantes ressortent d'une récente prolifération de termes connexes: la multi-compétence (Cook, 1991; Cook et Wei, 2016) qui remet en question les notions de “locuteur natif” et de séparation des langues dans le cerveau, et le translanguaging, qui ouvre la porte à l'utilisation de plusieurs langues dans les salles de classe (Williams, 1996; García, 2009). La prolifération de notions concernant la pluralité linguistique (voir Piccardo et North, en cours de publication) montre la nécessité de reconceptualiser la langue et l'apprentissage des langues à travers la remise en question des hypothèses monolingues. La différence clé se situe entre le multilinguisme et le plurilinguisme. Contrairement au multilinguisme, mais tout comme la créativité, le plurilinguisme repose sur des processus cognitifs complexes. La complexité est le dénominateur commun qui relie le plurilinguisme à la créativité. Dans le CECR, le multilinguisme est “la connaissance de plusieurs langues ou la coexistence de différentes langues dans une société donnée” (Conseil de l'Europe, 2001, p. 4). Dans cette définition, aucune attention n'est accordée à la relation entre les langues, que ce soit au niveau de l'individu ou de la société. En revanche, dans le plurilinguisme, le principe de cette relation est fondamental puisqu'un individu “ne garde pas [...] les langues et les cultures dans des régions mentales strictement séparés, mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toutes les connaissances et l'expérience linguistique, et dans laquelle les langues se mettent en corrélation et interagissent” (Conseil de l'Europe, 2001, p. 4). Pour mieux clarifier la nature de la compétence plurilingue, des exemples qui soulignent la capacité d’usage flexible et hybride des langues sont fournis. Cela inclut l'utilisation de plus d'une langue ou d'un dialecte lors de l'interaction avec d'autres personnes, à travers des formes de commutation de code, de mélange de code et de translanguaging, autrement dit, des manières de faire référence à l'alternance et/ou au mélange de langues, de variétés linguistiques et de codes (pour une discussion plus approfondie, voir Piccardo et North, en cours de publication). En plus, cela inclut l'utilisation des caractéristiques paralinguistiques ou d'un code simplifié par l’exploitation des termes internationaux (ou des formes linguistiques d'autres langues) afin de décoder des textes parlés ou écrits. Le plurilinguisme intègre l'idée de déséquilibre, adopte une perspective de développement et de dynamisme, et encourage la prise de risque à travers une utilisation flexible et créative de la langue. “La perspective plurilingue met l'accent sur les apprenants et le développement de leur répertoire plurilingue individuel, et non sur chaque langue spécifique à apprendre” (Beacco et al., 2015, p. 23). Le plurilinguisme souligne le rôle de l'utilisateur/apprenant en tant qu'être holistique agissant socialement, dont la personnalité se développe à travers l'interaction complexe de l'ensemble de ses propres ressources cognitives, émotionnelles, linguistiques et culturelles. En effet: «La langue n'est pas seulement un aspect majeur de la culture, mais aussi un moyen d'accéder aux manifestations culturelles. [...] dans la compétence culturelle d'une personne, les diverses cultures [...] auxquelles cette personne a eu accès ne coexistent pas simplement côte à côte; elles sont comparées, mises en contraste et en interaction active pour produire une compétence pluriculturelle enrichie et intégrée, dont la compétence plurilingue est une composante, qui interagit à son tour avec d'autres composantes» (Conseil de l'Europe, 2001, p. 6). Ainsi, le plurilinguisme ouvre une vision complexe, où des éléments de nature différente interagissent et s'influencent mutuellement. Il souligne également l'interdépendance entre les individus et le contexte social. “Chaque individu, dans son être agent social, établit des relations avec des groupes sociaux de plus en plus larges et avec qui partager des points en commun et qui, ensemble, définissent l'identité” (Conseil de l'Europe, 2001, p. 1). La nouvelle vision intégrée dans le plurilinguisme s'aligne sur les développements récents dans l'étude de la créativité, qui se caractérise par une prise de conscience croissante de la nature complexe des phénomènes créatifs et de l'importance des dimensions sociales et culturelles, qui évoluent vers un paradigme d'action située et de cognition décentralisée (Hutchins, 1995; Glăvenau, 2012).

6. Vers une vision complexe de la créativité
Un plein consensus concernant la définition de créativité n’a pas encore été atteint (Simonton, 2012), bien que, comme mentionné précédemment, une définition de la créativité largement acceptée comprend deux critères: d’abord, la nouveauté ou l'originalité et après, l'utilité, l'efficacité ou l'adéquation (Amabile, 1983; Simonton, 1999; Sternberg et Lubart, 1999; Lubart et al., 2003; Runco et Jaeger, 2012). Plus récemment, deux approches ont pris le devant de la scène: l'approche cognitive, qui se concentre principalement sur les représentations mentales individuelles et les processus impliqués dans l'acte créatif (Ward et al., 1997), et une approche socio-psychologique qui considère à la fois les variables individuelles telles que la personnalité ou la motivation et le contexte socio-culturel (Sternberg et Lubart, 1995). L'approche cognitive a également lancé une discussion sur les définitions de (Runco et Jaeger, 2012; Weisberg, 2015) et les relations entre les concepts de créativité et d'intelligence (Jaarsveld et al., 2012, 2015; Plucker et Esping, 2015). De plus, ces dernières années, une perspective socio-culturelle plus large est apparue, caractérisée par un intérêt croissant pour la créativité de différentes communautés et nourrie par des contributions de la sociologie et de l'anthropologie ainsi que de la psychologie culturelle et socio-culturelle (Montuori et Purser, 1997; Tajfel et Turner, 2001; Jones, 2009; Glăvenau, 2010; Sawyer, 2012; Mouchiroud et Zenasni, 2013). Ces développements aboutissent à une double définition: une individuelle, où "la créativité est une combinaison mentale qui s'exprime dans le monde" (Sawyer, 2012, p. 7), et une socio-culturelle où "la créativité est le résultat d'un produit considéré nouveau et également approprié, utile ou précieux par un groupe social suffisamment informé" (Sawyer, 2012, p. 8). L'indissociabilité des dimensions individuelles et sociales, personnelles et contextuelles a été soulignée autrefois (Runco et Jaeger, 2012, se référant à Stein, 1953). Les années 1980 et 1990 ont marqué un éloignement de la recherche positiviste, anthropocentrique et univariée, pour se pencher vers des conceptions dynamiques et sociales de la cognition créative, ainsi que vers des modèles de recherche systémiques (Glăvenau, 2013, se référant à John-Steiner, 1992; Montuori et Purser, 1997; Friedman et Rogers, 1998; Jones, 2009; Sawyer, 2012). De nouveaux modèles ont également été proposés pour compléter les quatre P de la créativité formulés par Rhodes (1961): personne, produit, processus et pression. Une tendance de ces nouveaux modèles est de souligner la multidimensionnalité de la créativité selon celui à quatre critères: nouveauté, utilité, esthétique et authenticité (Kharkhurin, 2014), ou la nécessité de changer radicalement les perspectives à travers lesquelles les actes créatifs sont théorisés et étudiés (Glăvenau, 2013). Glăvenau (2013, p. 70) met en avant l'importance croissante des dimensions sociales, systémiques, écologiques et culturelles et propose "un cadre des cinq A qui inclue les éléments suivants: acteur, action, artefact, audience et affordances", dont la relation est présentée dans l’image 2.

IMAGE 2. Le cadre de créativité des cinq A (Glăvenau, 2013, p. 72).

Ce modèle parle de la créativité comme un “processus en même temps psychologique, social et culturel à qui [ajoute] une dimension matérielle représentée ici par l'utilisation créative des affordances" (Glăvenau, 2013, p. 71). D’après Glăvenau (2013, pp. 71–72), "l’action créative émerge des relations acteur-audience produites et sont médiatisées à la fois par la production et l'utilisation de nouveaux artefacts (objets, signes, symboles, etc.) au sein d’un environnement physique, social et culturel. Finalement, cet environnement et ses affordances sont également progressivement transformés par l'action créative." L'approche multivariée (Sternberg et Lubart, 1995; Lubart et al., 2003; Lubart et Guignard, 2004), illustrée dans l’image 3, constitue un autre modèle utile car elle inclut l'interaction dynamique entre une multiplicité de facteurs, ce qui la fait ainsi aligner à la TSD.

IMAGE 3. Modèle multivariée de créativité (Lubart et al., 2003, mis à jour en 2017 par l’auteur, communication personnelle).

Selon Lubart, la créativité dépend de facteurs cognitifs, conatifs, affectifs et environnementaux:

Les facteurs cognitifs incluent la définition d'un problème, l'identification d'informations pertinentes, les analogies et les comparaisons, le regroupement d'éléments pour créer une nouvelle idée, la génération d'alternatives (pensée divergente), l'auto-évaluation et la flexibilité.
Les facteurs conatifs incluent les traits de personnalité (par exemple, la persévérance, la tolérance à l'ambiguïté, la prise de risque), les styles cognitifs et la motivation.

• Les facteurs affectifs sont liés au niveau d'alerte. Les émotions, qui entrent en jeu par le biais d'expériences passées, contribuent à l'accès aux concepts et à la résonance émotionnelle (associations créatives, stockage et récupération de concepts).
Les facteurs environnementaux concernent les contextes avec qui l'individu interagit.

Une troisième approche est le modèle systémique de la créativité (Feldman et al., 1994), illustré dans l’image 4, qui représente la créativité comme résultant du fonctionnement dynamique "d'un système composé de trois éléments: une culture qui contient des règles symboliques, une personne qui apporte de la nouveauté dans la matière, et un domaine d’experts qui reconnaissent et valident l'innovation" (Csikszentmihalyi, 1996, p. 6). Csikszentmihalyi (2015, p. 51) souligne qu'il n'existe pas de point de départ car "chacun des trois principaux systèmes (personne, matière et domaine) affecte les autres et est affecté par eux à son tour". Chaque composant est donc nécessaire pour la créativité mais insuffisant en soi pour produire une innovation. Pour Csikszentmihalyi (1996), la créativité est l'équivalent du processus qui caractérise les modifications génétiques responsables de l'évolution biologique.

IMAGE 4. Un modèle systémique de créativité (Csikszentmihalyi, 1999, p. 315).

Bien que les différents modèles présentent plusieurs recoupements conceptuels, comme par exemple la reconnaissance, par tous les modèles, de l'interaction de différents facteurs dans l'acte créatif et le processus impliqué dans la créativité, les différents facteurs jouent des rôles différents sous les différents angles considérés. Par exemple, l'approche multivariée accorde plus de poids aux facteurs qui affectent la personne tandis que dans le cadre des cinq A, l'acteur (la personne), les artefacts et l'audience (l'environnement) sont équipondérés. De même, dans le modèle systémique, tous les éléments semblent garder une importance égale. Maintenant, compte tenu que "toute créativité est un processus émergent impliquant un groupe social d'individus engagés dans une interaction complexe et imprévisible" (Sawyer, 2003, p. 19), ces trois modèles sont essentiels pour conceptualiser la créativité, afin qu’elle soit alignée avec la TSD. Selon le modèle multivarié, les individus sont des systèmes complexes où plusieurs composants interagissent (cognitifs, conatifs et émotionnels). À leur tour, le système individuel est imbriqué dans un système plus large, l'environnement, avec qui il interagit selon le cadre des cinq A et le modèle systémique. Tous les modèles soulignent l'interdépendance des différents éléments, acteurs et facteurs qui entrent en jeu. Plusieurs caractéristiques mises en avant précédemment lors de l'introduction des SCA sont reconnues ici. Comme déjà vu précédemment, l'une des caractéristiques les plus intéressantes des SCA est l'émergence. Le modèle systémique s'aligne dans une large mesure avec la vision émergentiste qui souligne comment les ensembles ont des propriétés irréductibles qui ne peuvent pas être entièrement comprises ou prédites lorsqu’un examen qui porte uniquement sur les parties est fait. Le cadre des cinq A souligne l'interdépendance de l'acteur et de l'audience, et à quel point les artefacts n'existent que dans un monde social et matériel et incarnent des traditions culturelles spécifiques. Finalement, il fait prendre conscience du fait que ce qui est perçu dans l’environnement sont des affordances et non des qualités, car "l’attention est d'abord portée à l’utilisation finale d’un objet plutôt qu'à la manière dont l'objet est" (Glăvenau, 2013, p. 76). La créativité est à considérer ainsi comme une propriété émergente du système individuel qui perçoit les affordances provenant de l'environnement, vues comme des opportunités d'action de leur part. À travers l’ensemble de ces trois modèles, une analyse sur chacun des trois niveaux (individuel, social et environnement) ainsi que sur leur interaction simultanée est possible. Cette perspective holistique de la créativité est essentielle lorsque le captage du potentiel du plurilinguisme et le dépassement de la perspective encore très linéaire de la recherche sur l'impact du bi/multilinguisme sur la cognition et la créativité sont demandés. Tout comme dans la recherche sur l'acquisition d'une seconde langue (ASL), les expériences qui prennent des instantanés isolés dans des conditions de laboratoire sont en contradiction avec la nécessité de capturer la complexité située du processus de développement au fil du temps.

7. Une nouvelle conceptualisation des langues et de l’apprentissage des langues à travers le plurilinguisme: un potentiel pour la cognition
La vision rigide du cerveau, toujours considéré comme une machine, qui possède une capacité fixe et où chaque composant a une fonction spécifique, a été remplacée par une conceptualisation dynamique où chaque fonction n’est pas indissolublement liée à une zone cérébrale. Le concept de neuroplasticité (Doidge, 2007) a apporté un changement radical (Li et Grant, 2016, p. 657). De plus, "la plasticité de l'esprit est imbriquée et inextricablement enveloppée dans la plasticité de la culture" (Malafouris, 2015, p. 351). En général, le cerveau n'est plus considéré comme séparé du corps ou de l'environnement, mais plutôt comme une entité qui interagit activement avec eux dans un processus dynamique de co-évolution réciproque dans le temps. En particulier, le cerveau des bilingues et des plurilingues n'est plus considéré comme un ensemble des cerveaux monolingues, mais plutôt comme un système unique et complexe (Bialystok, 2001; Perani et al., 2003). Des études ont de plus en plus montré que les individus qui maîtrisent plusieurs langues ont un avantage cognitif, et cela parce qu'ils pratiquent constamment la mise en contraste entre les entrées en concurrence et les langues, et bloquent les informations non pertinentes (Abutalebi et Green, 2007; Thierry et Wu, 2007; Bialystok, 2009). Une méta-analyse de 63 études (pour un total de 6022 participants) a montré que "le bilinguisme est associé efficacement à plusieurs résultats cognitifs, notamment à un meilleur contrôle de l'attention, à une meilleure mémoire de travail, à une meilleure conscience métalinguistique et à des compétences en représentation abstraite et symbolique" (Adesope et al., 2010, p. 207). Malgré quelques voix dissidentes (Paap et Greenberg, 2013; Paap, 2014; Paap et al., 2017), le corpus de recherche rapportant un avantage cognitif lié au bilinguisme est remarquable, et en croissance (Bak et al., 2014). Le sujet reste néanmoins controversé, avec des preuves inconsistantes en ce qui concerne la différence entre l'acquisition d'une deuxième langue dans l'enfance ou plus tard dans la vie, ou en ce qui concerne le défi de reproduire les études existantes. Cependant, très peu d'études montrent un désavantage du bilinguisme (de Bruin et al., 2015). L’article approuve l'approche de "scepticisme constructif" proposée par Bak sur la question: "Supposer que les résultats positifs et négatifs sont authentiques est constructif, mais reflète des différences possibles dans les conceptions expérimentales, les définitions des phénomènes en question, les populations examinées et l'environnement dans lequel la recherche est menée" (Bak, 2016, p. 700). Le contexte peut avoir un effet significatif en fonction de l’adoption d’une mentalité monolingue (avec une séparation stricte des langues) ou une ouverture à la pluralité. Par exemple, un contexte comme le sous-continent indien, où les langues se fondent les unes les autres et "se chevauchent, s'entremêlent et se combinent de manière fascinante" (Canagarajah, 2009, p. 9), et cela également dans la même situation de discours, est propice à une mentalité plurilingue, ce qui pourrait aider à expliquer l'affirmation de Alladi et al. (2013) sur les retards dans l'apparition de la démence. En revanche, dans un contexte comme la France où une telle hybridité est mal vue, même les spécialistes des langues avec un haut niveau de compétence dans deux langues ou plus conservent souvent une mentalité monolingue et se voient comme non plurilingues, car leur maîtrise des différentes langues n'est pas équilibrée (Carrasco Perea et Piccardo, 2009). De plus, les études actuelles ne s'alignent pas, pour la plupart, avec un paradigme complexe, car elles essaient d'isoler les phénomènes distincts et de les étudier de manière linéaire. Apprendre une nouvelle langue ne signifie pas seulement schématiser les différents mots sur les mêmes concepts indépendants de la langue, mais aussi créer de nouveaux concepts et recalibrer ceux existants (Athanasiopoulos, 2016). Les individus agissent dans leur environnement social, qui à leur tour sont intégrés dans des configurations plus larges définies linguistiquement, socialement et culturellement (Lantolf, 2011), deux SCA imbriqués, tels que envisagés par la TSD. De plus, la grande majorité des études ne sont pas concernées par la dimension éducative et ne tiennent pas compte de l'environnement pédagogique. Comme expliqué par le CECR, l'acquisition de chaque langue modifie le répertoire linguistique global de l'individu. Bien que chaque erreur ne soit pas créative en soi, certaines erreurs sont la preuve de la prise de risque et de la créativité dans l'appropriation de la langue, et non seulement de l'interférence. L'apprentissage des langues est considéré comme un processus non linéaire où entrent en jeu les compétences linguistiques et les expériences, aux côtés des conditions et des contraintes, ainsi que de l’accomplissement des tâches réelles dans un contexte social. Le bilinguisme, considéré comme un tremplin pour l'apprentissage de langues supplémentaires, est un exemple de cette non-linéarité, qui garde des synergies entre les langues. Dans cette vision complexe, la construction de la compétence linguistique est améliorée par une attitude réflexive autonome où les compétences métacognitives et métalinguistiques sont renforcées par un rôle actif. La définition du CECR de l'apprenant comme "agent social" met l'accent sur l'interaction entre les individus et la société, et sur l'agence exercée par chaque individu. L'apprentissage des langues est considéré comme un processus actif et réflexif, où de nouvelles informations sont liées aux connaissances existantes plutôt qu’à une formation d'habitudes, en particulier dans une approche plurilingue. Ainsi, le plurilinguisme remet en question la vision dominante monolingue selon laquelle apprendre une langue consiste à étiqueter des objets, des événements et des idées qui existent indépendamment de leur dénotation linguistique (Kramsch, 2009). La structure d'une langue affecte la manière dont les locuteurs conceptualisent le monde (Whorf, 1956), et présente, à son tour, un impact sur le processus cognitif. Les deux mécanismes cognitifs à la base de la créativité, autrement dit, la juxtaposition de concepts différents et la déconceptualisation (Indurkhya, 2013), se révèlent parfaits pour le plurilinguisme: le premier propose de juxtaposer des concepts ou des termes linguistiquement et culturellement différents, afin de créer de potentiels nouveaux sens, nouvelles idées et perspectives, alors que le second encourage à s'éloigner des conceptualisations existantes d'objets et d'idées par le biais de l'aliénation, des associations et des métaphores, qui permet ainsi d’avoir une perception différente et de gagner potentiellement de nouvelles idées. La perspective plurilingue et pluriculturelle ouvre la voie au développement d'une "compétence symbolique", englobe une capacité théorique et pratique et des "espaces des possibilités" "dans la particularité des pratiques linguistiques quotidiennes, dans, à travers et par plusieurs langues" (Kramsch, 2009, p. 201). Dans cette perméabilité entre les langues et les cultures coexiste l’ensemble de l'appréciation esthétique de la langue, l'implication émotionnelle, l'exploration des significations possibles et inventées, le jeu et la créativité. Ainsi, le plurilinguisme et la créativité ont beaucoup en commun et le cadre théorique proposé a le potentiel d'éclairer les liens et les synergies entre eux. Un recueil de recherches des 30 dernières années, qui a été réalisé pour étudier les liens possibles entre le multi/plurilinguisme et la créativité, et qui a été publié par la Commission européenne en 2009 (désigné comme l'année européenne de la créativité), aide à cadrer cette discussion. Les chercheurs impliqués ont conclu que les regroupements des preuves étaient des "indicateurs”: le fait de connaître plusieurs langues conduit les personnes à développer des caractéristiques liées à la "créativité". Les regroupements incluent: la flexibilité mentale (l'esprit flexible); la capacité à faire face aux difficultés (l'esprit de résolution de problèmes); une meilleure capacité métalinguistique (l'esprit métalinguistique) ; une meilleure capacité d'apprentissage (l'esprit d'apprentissage); une capacité accrue pour la communication interpersonnelle (l'esprit interpersonnel); la réduction du déclin mental lié à l'âge (l'esprit vieillissant). Ces conclusions ont été complétées par les résultats d'une autre étude qui proposait que “la connexion cognitive entre la créativité et le plurilinguisme est la capacité à percevoir et à produire de nouvelles unités de sens… Par conséquent, comme la conscience perceptive des plurilingues de haut niveau est accrue, ils sont susceptibles d’acquérir de nouvelles idées, de créer de nouvelles analogies et d'expérimenter des moments créatifs dans n'importe quel domaine au moment où la perception est à l'œuvre" (Furlong, 2009, p. 365). L'aspect transversal le plus récurrent de ces caractéristiques est la capacité à faire face à la multiplicité, et à s'adapter sur la base des ressources internes et externes existantes. Ce phénomène relève également du concept de l’affordance. Comme affirmé par Glăvenau (2012, p. 205), "imaginer la créativité en termes d’affordances signifie adopter une approche essentiellement dynamique, relationnelle et orientée vers l'action du phénomène” (mots non soulignés dans l’original). Ces trois caractéristiques sont identiques à celles du plurilinguisme tel qu'il a été théorisé par le Conseil de l'Europe, dont la pédagogie plurilingue et orientée vers le monde réel est intitulée comme l’"approche actionnelle". Adopter une vision plurilingue permet aux individus de percevoir et d'exploiter des affordances qu'ils ne remarqueraient normalement pas. L’exploration rendrait ces affordances à leur tour de plus en plus visibles, ce qui élargit ainsi la capacité à percevoir et à explorer plus loin - éventuellement de manière plus créative - dans un cercle dynamique. Comme les apprenants sont des agents sociaux, ce processus est relationnel, parce qu’il engage les individus dans le monde matériel et social de manière réciproque. Enfin, ces agents sociaux doivent agir dans leur environnement, expérimenter avec leurs ressources linguistiques et culturelles et s'appuyer sur ces ressources pour interagir avec leur environnement physique et symbolique.

8. Plurilinguisme et créativité: l’activation possible des synérgies
Le plurilinguisme se distingue du multilinguisme pour sa capacité à capturer la relation dynamique, installée et complexe entre les langues au sein des parcours linguistiques et culturels des individus, ainsi que leur attitude proactive envers la pluralité linguistique et culturelle, avec une création de sens innovante (Zarate et al., 2008). Lors de la réflexion précédente, plusieurs éléments connexes ont été soulignés, notamment le déséquilibre, la prise de risque, l'exploration de nouveaux territoires, le choix et le pouvoir d’action. Les modèles théoriques précédemment évoqués sont maintenant utilisés pour relier ces éléments différents et pour employer les caractéristiques du plurilinguisme, défini comme "un processus dynamique et interminable qui sert à donner du sens à travers l’utilise des différentes ressources linguistiques et sémiotiques" (Piccardo, 2017), afin de faciliter la discussion sur la synergie potentielle entre le plurilinguisme et la créativité.

9. Le plurilinguisme comme processus cyclique d'exploration et de construction
L'apprentissage d'une nouvelle langue est caractérisé par des phases d'émergence. Les individus construisent leur apprentissage de manière récursive et complexe et ils l’adaptent en fonction de leur exposition à la langue. Toutefois, cet apprentissage n'est pas unidirectionnel, parce que comme l'utilisateur/apprenant agit sur l'environnement, ainsi l'environnement agit sur lui/elle, et les deux évoluent au fil du temps comme deux SCA. De plus, les utilisateurs peuvent influencer le changement linguistique à une échelle plus large, car les langues sont elles-mêmes des SCA et continuent d'évoluer sans atteindre un état final déterminé (Larsen-Freeman, 2005). Dans une perspective plurilingue, chaque nouvelle langue ou dialecte acquise repose sur des connaissances préexistantes, et modèle à son tour ces dernières dans le cadre du parcours plurilingue de l'individu. Ainsi, selon la perspective de la TSD, cette exploration et cette construction sont des processus créatifs et émergents, renforcés par les ressources linguistiques et culturelles disponibles. Les modèles de créativité examinés précédemment sont pertinents: les facteurs présentés par le modèle multivarié (cognitif, conatif, émotionnel, environnemental) sont impliqués dans le processus d'apprentissage; ensuite, tout comme expliqué par le modèle du système, l'individu voit son nouvel apprentissage filtré, accepté ou modifié par la communauté linguistique concernée. Cela correspond aux processus cycliques de pensée divergente et convergente, où la phase de formulation d'hypothèses, de décodage et de création de sens est divergente, tandis que la phase de filtrage et d'adaptation aux normes de la communauté linguistique est convergente. Cette vision s’aligne avec la créativité, souvent perçue comme le résultat des cycles multiples de pensée divergente et convergente (Guilford, 1967; Kharkhurin, 2016). Concernant le mécanisme cognitif sous-jacent à la créativité chez les plurilingues, Kharkhurin souligne que la pratique multilingue facilite à la fois la pensée convergente et divergente. Dans une perspective plurilingue, cette alternance est recherchée de manière délibérée: les apprenants sont encouragés et soutenus dans un processus conscient de pensée divergente et de problem finding, puis ils sont guidés vers la prise de conscience de la norme dans un processus de pensée convergente.

10. Le plurilinguisme comme processus qui agit pour la sélection et l’auto-organisation
Lorsqu'un individu s'engage dans une tâche spécifique, il ne perçoit que les opportunités qu'il juge pertinentes pour être des invitations (Käufer et Chemero, 2015, p. 203). Ainsi, l'individu, considéré comme un SCA engagé dans un processus d'apprentissage et d'utilisation des langues, répond aux invitations et utilise sa capacité d’action en se concentrant sur les opportunités (linguistiques, culturelles, cognitives, émotionnelles, etc.) qui sont applicables à son processus d'apprentissage. De plus, l'individu agit au sein de son monde matériel et symbolique et s’appuie sur toutes ses ressources linguistiques et culturelles pour médiatiser et (co)construire du sens. Par conséquent, l'ensemble du système imbriqué s'auto-organise et l'individu atteint une nouvelle étape dans le processus d'apprentissage, un nouvel équilibre. Cependant, dans une perspective et une pédagogie plurilingues, les opportunités pertinentes se multiplient, et ainsi la nécessité de prendre des décisions ciblées. Par ailleurs, dans une approche plurilingue, l'incertitude et l'évasion ne sont pas évitées, mais une attention et une pensée focalisées et latérales sont demandées. Tous ces aspects favorisent la créativité. En raison de la variation dans la représentation conceptuelle des équivalents de traduction, selon un mécanisme d'activation conceptuelle médiée par la langue (ACML) qui stimule la pensée divergente, les individus qui maîtrisent plusieurs langues sont potentiellement capables d'activer des concepts supplémentaires (Kharkhurin, 2007, 2009, 2016). Un paradigme plurilinguistique implique la sensibilisation des individus à ces aspects, afin de les encourager ainsi davantage vers la pensée divergente et la créativité.

11. Le plurilinguisme comme processus de gestion du chaos
Puisqu’ils subissent des cycles répétés d'ordre et de désordre jusqu'à ce qu'ils atteignent un nouvel équilibre, les systèmes sont souvent dans un état de déséquilibre. Cependant, comme les systèmes sont dynamiques et évolutifs, l'équilibre n'est que temporaire. Tout apprentissage, et l'apprentissage des langues en particulier, peut être conceptualisé en suivant la TSD, mais avec le plurilinguisme, la notion de chaos est fondamentale. Pour le plurilinguisme, le déséquilibre est fondamentale (Puozzo Capron et Piccardo, 2014). Ce n'est qu'à travers l'acceptation positive du déséquilibre, la conscience de la nature inévitablement complexe de l'apprentissage des langues, que les individus sont capables de négocier des espaces intermédiaires, de construire et d'inventer, et d'embrasser le changement. La notion de "bord du chaos" est une métaphore puissante: "un système au bord ou à proximité du chaos change de manière adaptative pour maintenir la stabilité, et démontre un haut niveau de flexibilité et de réactivité" (Larsen-Freeman et Cameron, 2008, p. 58). Le plurilinguisme souligne le rôle fondamental de la gestion du chaos comme un état naturel et positif, où les individus se sentent libres de faire un usage personnel et créatif de toutes leurs ressources linguistiques et culturelles. La recherche montre que les individus qui maîtrisent plusieurs langues ont un degré plus élevé de tolérance à l'ambiguïté (Dewaele et Wei, 2013), ce qui est un trait fondamental de la créativité (Vernon, 1970; Sternberg et Lubart, 1995; Zenasni et al., 2008). Selon Lubart (1999), l'ambiguïté routinière (liée à l'utilisation de plusieurs langues), où la même idée peut prendre des nuances différentes dans différentes langues, peut apporter un avantage dans la pensée divergente.

12. Le plurilinguisme comme renforcement de la perception du processus de sensibilisation
La perception éveille l’attention (Merleau-Ponty, 1962): la perception du monde comme entité séparée n’existe pas, au contraire, cette perception correspond en réalité au monde même. De plus, "percevoir, éprouver et d'autres activités similaires sont des actions faites par l’homme, et ne sont pas à considérer ainsi comme des événements qui se produisent à l’intérieur de nous" (Käufer et Chemero, 2015, p. 214). Lorsque les individus adoptent une perspective plurilingue ils sont exposés à une multitude de stimuli, car chaque langue encode les notions de manière différente: "Suite à des systèmes linguistiques et pragmatiques multiples auxquels le plurilingue est confronté lorsqu'il interagit avec des interlocuteurs, l'appréhension et la perception du monde par ce dernier sont susceptibles d’augmenter " (Furlong, 2009, p. 351). La cognition incarnée et située, qui est conforme à la TSD et à la théorie des affordances, aide à mieux comprendre le fonctionnement du cerveau plurilingue. Rietveld et Kiverstein (2014, p. 326) proposent de “penser à l’idée d’une capacité cognitive “élevée” en termes d’activités d'habileté dans des pratiques socioculturelles et des ressources matérielles exploitées dans ces pratiques. Une cognition d’habileté “supérieure” peut être considérée en termes d'engagement sélectif (lors des situations concrètes) avec le riche paysage des affordances". La perspective plurilingue pose la prise de conscience au cœur du processus. L'engagement sélectif avec un riche éventail d’affordances exige une conscience, qui lance un changement dans le SCA et suscite une prise de conscience accrue des caractéristiques linguistiques et culturelles, ce qui améliore ainsi l'ensemble du processus d'apprentissage. Une simple exposition à la différence linguistique et culturelle ne favorise pas la créativité en soi (Maddux et al., 2010). Pour renforcer la flexibilité cognitive et la tolérance à l'ambiguïté, des traits de personnalité liés à la créativité (Vernon, 1970; Lubart et al., 2003; Zenasni et al., 2008; Kharkhurin, 2016), ainsi qu'une capacité métalinguistique/culturelle (autrement dit, une approche plurilingue/pluriculturelle) sont nécessaires.

13. Le plurilinguisme comme processus d’autonomisation à l’égard des normes
Il semble que les plurilingues aient une plus grande facilité à percevoir des analogies et des associations inhabituelles et une capacité accrue à la pensée métaphorique (Kharkhurin, 2012), clé des processus créatifs. "Là où les systèmes sont tendus, là où les règles conventionnelles ne sont pas respectées, là où un point de criticité est atteint, de nouvelles formes émergent... De nouvelles formes et motifs deviennent ainsi les ressources que les membres de la communauté linguistique peuvent attirer, exploiter et remodeler pour peupler avec leurs propres intentions et les affordances du nouveau contexte" (Larsen-Freeman et Cameron, 2008, p. 102). Adopter un paradigme plurilingue favorise une attitude plus flexible envers les normes, un phénomène qui ouvre à des espaces hybrides et au franchissement de frontières, ce qui est propices à la créativité (Maddux et al., 2010; Saad et al., 2013). Comme rappelé par Furlong (2009, p. 356): "Une perception accrue des [ces] limites et des espaces “intermédiaires”... est cruciale pour permettre le processus de créativité." Comme déjà vu précédemment pour ce qui concerne les affordances, la capacité à transgresser les normes est également essentielle à la créativité.

14. Dernier débat et conclusion: vers une nouvelle vision
Depuis l'article fondateur de Peal et Lambert (1962), on affirme que les enfants bilingues sont en possession de meilleures compétences en résolution de problèmes, ainsi que d’une pensée abstraite plus élevée et d’une flexibilité mentale globalement majeure. Néanmoins, leur attitude à la parole et leur apprentissage de plusieurs langues a changé. Ce changement de mentalité s’est révélé toutefois lent: alors que la discussion concernant les effets positifs ou négatifs du bilinguisme est sceptique, la vision monolingue continue de dominer l'éducation, et cela, même dans des contextes bi/multilingues. Les langues sont généralement enseignées séparément en utilisant une application rigide des normes qui ne prend pas en compte le capital linguistique et culturel apporté par les apprenants, ni le potentiel d'hybridité et l’enrichissement mutuel: une pédagogie du mono/multilinguisme est ainsi dominante. Le paradigme de la simplicité et de la linéarité est toujours prédominant tant dans l'éducation que dans la recherche, avec des programmes d’études de langues séparés, des communautés linguistiques parallèles et des recherches sur le bilinguisme en tant que simple addition de deux langues. Le constat dans certaines recherches sur les bilingues, qui démontrent l’absence d’avantages cognitifs supplémentaires en cas de maîtrise de plus de deux langues (Alladi et al., 2013), peut être une conséquence de la simple addition de langues dans un paradigme linéaire. Toutefois, cette théorie est encore à confirmer par des études supplémentaires. Non seulement la communauté universitaire a tendance à négliger à la fois l'impact environnemental dans la recherche sur l'avantage cognitif (Bak, 2016) et la relation potentielle entre la pluralité linguistique et la créativité (Kharkhurin, 2012, 2016), mais aussi la manière dont les langues sont utilisées et enseignées, et dont la position dans les trajectoires et répertoires linguistiques et culturels individuels soit négligées.

Beghetto et Kaufman (2014) ont avancé des idées pour un environnement d'apprentissage favorable à la créativité:
1: L’intégration de la créativité dans son enseignement quotidien;
2: L’offre d’opportunités telles à favoriser le choix, l'imagination et l’exploration;
3: La surveillance des messages motivationnels envoyés par les pratiques de classe;
4: L’approche à la créativité et l'apprentissage académique en tant que moyens vers d'autres finalités, plutôt que comme des finalités suffisantes à elles-mêmes;
5: La modélisation et le soutien de la créativité en classe.

Ces idées se chevauchent entièrement avec les prérequis d'une pédagogie plurilingue. Le changement de paradigme du multilinguisme au plurilinguisme est radical et s'aligne sur les caractéristiques de la créativité. La créativité a une nature complexe et dynamique, tout comme le plurilinguisme, comme mentionné précédemment à la lumière de la TSD, la théorie des affordances et trois modèles complémentaires de créativité. En clarifiant ce que le plurilinguisme implique, des synergies possibles entre le plurilinguisme et la créativité ont été présentées, tout comme la discussion du potentiel du plurilinguisme pour améliorer la créativité. Bien qu'aucune affirmation de relation causale ne puisse être réalisée, les similitudes frappantes entre les conditions propices au plurilinguisme et à la créativité méritent une considération et une investigation approfondies. Il est fondamental de fournir des conditions favorables au plurilinguisme pour faire en sorte d’augmenter les chances de la mise en œuvre de la créativité. Adopter le plurilinguisme peut déclencher un changement de la plus petite à la plus grande des échelles, et aider les individus à saisir les interconnexions entre les systèmes linguistiques et à “découvrir” leur répertoire complet, libérant ainsi leur être plurilingue (Piccardo, 2013) et leur permettant de percevoir, prendre conscience et explorer activement la diversité linguistique et culturelle, l'hybridité et les interconnexions. Ce changement est progressif: c’est une autre similitude avec la créativité, car ce type de créativité (celle avec la c minuscule) peut être encouragé par les enseignants, les parents et les tuteurs (Kaufman et Beghetto, 2009). Les apprenants d’une deuxième langue peuvent présenter en classe un certain bénéfice, et pas seulement des défis. En même temps, "on ne sait pas bien comment, en pratique, les apprenants d’une deuxième langue et leurs enseignants peuvent tirer parti de ces avantages. Des travaux complémentaires, qui enquêteraient sur les corrélats cognitifs du bilinguisme dans des contextes éducatifs, sont nécessaires pour clarifier cette question" (Adesope et al., 2010, pp. 230-231). Un tel avantage pourrait stimuler le potentiel créatif. Cependant, ce phénomène ne se produit pas de manière automatique lorsque les langues sont juxtaposées. Le plurilinguisme peut s'avérer un catalyseur de la créativité mais, comme la créativité, nécessite un investissement dans le domaine de l’enseignement. L'émergence se produit dans le SCA à des niveaux différents, implique des systèmes imbriqués en interaction et nécessite du temps et un certain niveau de complexité (Corning, 2002). Si les différentes caractéristiques du plurilinguisme énumérées précédemment ne sont pas encouragées et cultivées, les différents SCA impliqués (individus, établissements scolaires, société) ne découvriront pas de phénomènes d'émergence ni ne percevront des affordances, et manqueront ainsi d'opportunités pour la créativité.

*La définition suivante est donnée à titre indicatif; une analyse approfondie du terme affordance et de ses différents emplois mériterait une exploration davantage terminologique que de la traduction.

”Les affordances (de l’anglais affordance, du verbe to afford «permettre») peuvent être définies comme des propriétés de l’environnement et des objets qui s’y trouvent, propriétés qui, lorsqu’elles sont perçues, permettent à l’animal – à l’humain – de savoir comment il peut agir (se déplacer, se cacher, s’agripper, saisir quelque chose, etc.) dans un contexte donné. « Les affordances sont déterminées conjointement par les caractères physiques d’un objet et par les capacités sensorielles, motrices et mentales d’un être vivant » (OQLF-GDT, 1995). Les affordances sont traitées de façon automatique (automatic perceptual process), « sous la barre » de la conscience, c’est-à-dire sans qu’il y ait décodage au sens de l’approche de traitement de l’information (Fortin & Rousseau, 2012). Cette caractéristique est centrale dans la mesure où les affordances sont perçues indépendamment de la volonté et constitue donc un niveau de traitement parallèle au traitement de l’information et qui peut interférer avec lui de manière diverse [...]”. (E. Kavanagh, J. Roberge et I. Sperano, «Typologie exploratoire des affordances textuelles» , Pratiques [En ligne], 171-172 | 2016, mis en ligne le 07 février 2017, consulté le 29 avril 2024. URL: https://journals.openedition.org/pratiques/3187#tocto1n2).

Article écrit par Enrica Piccardo et traduit de l’anglais par Ylenia Vuotto, stagiaire pour l’OEP.

Source: Plurilingualism as a Catalyst for Creativity in Superdiverse Societies: A Systemic Analysis