Un article paru dans Le français dans le monde n°355. Le français dans le monde est la revue de la fédération internationale des professeurs de français. Tous les deux mois, elle vous propose une centaine de pages d'articles, de conseils et de fiches pédagogiques sur le thème de l'enseignement du français langue étrangère. Pour recevoir Le français dans le monde chez vous, il suffit de s'abonner.
L’éducation au plurilinguisme ne va pas de soi et se met difficilement en place dans les dispositifs éducatifs traditionnels monolingues ; le passage par l’enseignement bilingue est sans doute un facteur très favorisant, mais à certaines conditions.
Construction de l’Europe, mondialisation
de l’économie, circulation
accélérée des personnes et des biens,
tout a été dit sur les effets profondément
déstabilisants de ces facteurs au plan de
la cartographie géopolitique des langues et
des cultures, et chaque pays se voit donc
dans l’obligation de se positionner et de
redéfinir périodiquement sa politique linguistique,
tant à l’école qu’au niveau de
la société.
Officiellement, toutes les instances européennes
(Communauté européenne, Conseil
de l’Europe notamment) ont clairement
exprimé à maintes reprises et à grand renfort
de discours planétaires une impérieuse
recommandation : sauvegarder les diversités
linguistiques et culturelles. Même tendance
lourde au niveau mondial (ONU, Unesco)
où l’heure est à la préservation des patrimoines
de toutes catégories, les langues et
les cultures étant naturellement des objets
patrimoniaux de premier ordre.
Face à ces recommandations officielles,
les réalités sont souvent bien différentes,
pour ne pas dire inversées : une économie
mondialisée qui fonctionne en effet sur un
modèle libéral où la règle de base est de
générer des profits financiers immédiats
et maximaux a naturellement du mal à
s’accommoder de multiplicités linguistiques
et culturelles, qui sont pour elle des
obstacles, des manques à gagner. Le capital
mondialisé milite en effet au quotidien pour
l’emploi d’une langue unique, la langue
dominante (au niveau de la recherche, de
la fabrication, de la commercialisation, de
la maintenance, etc.) afin de vendre au
plus vite et avec un bénéfice optimal des
produits de grande série, qui auront par
ailleurs l’avantage de formater quotidiennement
le consommateur sur un mode
culturel unique.
Des tensions sont par conséquent inévitables,
et chaque individu-citoyen doit
se situer ; les diversités linguistiques et
culturelles étant finalement des cas particuliers
de la biodiversité nécessaire à la
survie de la planète.
Quoi qu’il en soit et on l’aura compris
sans doute, notre choix est fait ici de
nous situer dans le camp de ceux qui pensent
qu’il faut sauvegarder le patrimoine
linguistique et culturel de la planète, de
lutter par conséquent contre l’hégémonie
d’une seule langue, aujourd’hui l’anglo-américain,
demain le chinois peut-être
(c’était hier le russe dans les pays de la
zone soviétique et avant-hier le français
au Maghreb) ; le combat pour la biodiversité
en général, la diversité linguistique et
culturelle en particulier, sont sans doute
consubstantiels de la survie, au moins de
la liberté et de la démocratie1.
L’enseignement bilingue qui fleurit
actuellement un peu partout dans le monde
peut-il être une solution pour accéder à
l’éducation plurilingue et pluriculturelle ?
Oui, sans doute, mais à certaines conditions.
L’enseignement bilingue, une voie vers le plurilinguisme ?
En préalable, observons que l’enseignement d’une langue est une chose, l’éducation aux langues en est une autre ; on sait que les termes enseignement et éducation ne se recouvrent pas complètement et ce qui est visé dans l’éducation plurilingue2 n’est pas la connaissance parfaite de plusieurs langues, pas plus d’ailleurs que l’enseignement bilingue ne vise un bilinguisme où les deux langues seraient équilibrées et également maitrisées. Rappelons aussi que l’on ne parle d’enseignement bilingue que, lorsqu’aux côtés de la langue de scolarisation (nationale, officielle, naturelle), on privilégie une deuxième langue qui – immédiatement ou avec un léger décalage temporel – se joint à cette langue de scolarisation en tant que langue d’apprentissage pour un certain nombre de disciplines scolaires.
À première vue, il semble bien que cet enseignement bilingue crée potentiellement, surtout lorsqu’il se met en place dès l’école élémentaire, un contexte très favorable au développement d’une éducation plurilingue et pluriculturelle. On peut l’observer au travers d’un certain nombre d’écoles ou de sections bilingues dans le monde, dans les écoles de l’Union européenne et les écoles internationales, autant de lieux où les élèves, après un enseignement bilingue, deviennent au moins trilingues, et souvent beaucoup plus.
Pourquoi ces situations sont-elles favorables au plurilinguisme ? Sans doute parce que le fait d’utiliser deux langues très jeune pour travailler, apprendre, jouer, permet de vivre vraiment et en profondeur l’altérité linguistique, le caractère arbitraire du signe, la relativité des lexiques ( s o u v e n t on le sait, les champs sémantiques ne se recouvrent pas), mais aussi celle des grammaires, des syntaxes, des codes. Parce que le fait de vivre au quotidien les problèmes de traduction, d’interprétation, le fait de chercher des relations entre les langues, des transparences, des dissemblances, des étymologies, toutes ces activités métalinguistiques permanentes ne peuvent que favoriser le développement de compétences d’ouverture à d’autres langues et donner à penser au niveau de la relation langue/culture.
Concrètement, c’est l’utilisation naturelle de la première langue « différente », c’est-à-dire de cette deuxième langue de travail, qui va opérer la décentration nécessaire par rapport à la langue naturelle, qui va introduire l’étrangeté, qui va ouvrir vers le grand large de la diversité linguistique.
Mais pour acquérir ces compétences métalinguistiques, il faut sans doute en passer par des apprentissages linguistiques immédiatement mis à l’épreuve dans des activités d’apprentissages disciplinaires (ce qui est le propre de l’enseignement bilingue), avec les prises de risques afférentes, avec les erreurs et leurs rectifications. Ces expériences linguistiques réelles en langue 2, vécues, intériorisées, instrumentalisées, ont un impact fort sur l’apprentissage de cette deuxième langue : quand, en effet, dans l’enseignement bilingue, l’on fait des mathématiques ou de la biologie en langue seconde, l’implication est forte, l’expérience est profonde, concrète, secrète, quelquefois difficile et pleine d’insécurité, mais elle est profondément formatrice. Et tout ceci, soulignons-le après bien des auteurs, quelle que soit linguistiquement la deuxième langue choisie : langue régionale, langue du voisin, langue lointaine, physiquement et/ ou linguistiquement. Il suffit que le choix soit pertinent et positif pour l’apprenant, comme on l’évoquera ci-après.
Précautions pour un enseignement bilingue efficace
Mais si l’enseignement bilingue semble potentiellement riche d’ouvertures de nature à fertiliser une bonne éducation linguistique, il faut sans doute qu’un certain nombre de conditions soient remplies afin qu’il ne devienne pas un bilinguisme étriqué, clos, et qu’il ne se réduise pas à une somme de deux enseignements monolingues disjoints La première condition est celle du choix de la première langue « étrangère », surtout si ce choix se fait dès l’école élémentaire. Il convient de bien choisir la langue 2, son statut, en fonction de nombreux facteurs contextuels toujours différents (géographiques, historiques, sociologiques...) et en annonçant explicitement que ce choix ne devra pas hypothéquer l’avenir d’une nécessaire éducation plurilingue. Et c’est là bien sûr que se pose le cas de l’anglais. Si l’on vise en effet la diversité linguistique, est-il judicieux de choisir l’anglais à l’école élémentaire ? Le risque est alors grand que l’appétence pour la diversité linguistique disparaisse ou au moins diminue de façon sensible chez les élèves, si l’on choisit cette langue dominante comme langue seconde d’apprentissage. Les élèves éprouveront-ils alors le besoin et l’envie d’aborder sérieusement d’autres langues ? Notamment si le système éducatif n’exige qu’une seule langue obligatoire, comme c’est le cas dans de nombreux pays en Europe, en dépit des recommandations des instances européennes ? L’anglais étant réputé incontournable, pourquoi ne pas l’aborder qu’à partir du collège ? A-t-on pu quelque part prouver que les résultats en seraient plus mauvais ?
Corrélativement, une seconde condition est de commencer le plus tôt possible, c’est-à-dire dès l’école élémentaire, de telle façon qu’on puisse établir des cursus variés d’apprentissages de langues variées, tout au long de la scolarité obligatoire, et bien sûr au-delà.
Une troisième condition est de mettre en relation, régulièrement et dès le départ, les fonctionnements et usages des deux langues de cet enseignement bilingue, c’est-à-dire la langue 1 (maternelle et/ou dominante) et la langue 2, étrangère, en pratiquant explicitement une pédagogie intégrée ; par exemple, ne pas hésiter à apprendre à lire/écrire avec les deux langues employées parallèlement.
Complémentairement, une quatrième condition est d’approcher très vite, sous des formes plus légères, d’autres langues prises dans le capital de l’école, de l’environnement proche ou plus lointain : utiliser les langues régionales si elles existent, les langues des élèves issus de l’immigration, les langues du voisin, etc. On le fera selon des approches singulières que la recherche didactique a pu réaliser grâce notamment à la mise en oeuvre de programmes européens. Parmi ces approches, citons notamment :
• les programmes d’Éveil aux langues (Evlang notamment) ;
• les programmes centrés sur l’intercompréhension entre langues voisines qui ont produit des outils (Eurom4, Galatea, Itinéraires romans, etc.) dont on aurait tort de se priver : ils permettent de réfléchir sur le fonctionnement des codes linguistiques, y compris, naturellement, celui de la langue principale de scolarisation ;
• l’approche par compétences, en relation avec le Cadre européen commun de référence ;
• la fabrication et l’utilisation des portfolios ; dans la même perspective, faire travailler des biographies langagières, des récits de vie, etc.
• la mise en oeuvre d’une pédagogie de projets plurilingues selon une pédagogie de projet interdisciplinaire et interlinguistique (fabrication d’affiches, de brochures d’opuscules des maquettes, …) ;
• l’organisation systématique de rencontres, d’échanges en utilisant les médias modernes et Internet.
Langue 2, un pont vers d’autres langues
Pour accéder à l’éducation plurilingue, cette langue 2 devient alors une sorte de langue relais, une langue socle à partir de laquelle l’apprenant peut puiser des ressources dans ses compétences « méta » déjà acquises : il utilisera son expérience linguistique « d’apprenti bilingue » pour inventer des stratégies de découverte en utilisant des chemins de traverse, des raccourcis ; il pourra aller plus vite, plus loin… Au total, en combinant toutes ces stratégies pédagogiques, on peut imaginer de très nombreux scénarios curriculaires avec des ruptures, des moments forts dans l’approche et l’apprentissage partiel de plusieurs langues : tous les éléments décrits ci-dessus sont en effet synergiques et complémentaires. Naturellement, dans tous ces cas, et au-delà de ces outils et stratégies didactiques développant des compétences d’ordre métalinguistique, on n’oubliera pas de mettre en relation les langues et les faits culturels qu’elles traduisent (les langues ne sont-elles pas des produits culturels ?). Et en ayant par ailleurs présent à l’esprit que tout cet ensemble est bénéfique pour la langue de scolarisation, parce que permettant du recul, de la distance, de l’écho, des effets de loupe : il s’agit d’une pédagogie du détour, d’une mise en place de stratégies comparatives/contrastives qui sont autant d’aides pour mieux « voir » fonctionner sa propre langue. Certes la tâche n’est pas simple, surtout en début de scolarité, car elle se heurte à des représentations fortes et tenaces, à des traditions, des corporatismes qui postulent que les langues étrangères empêcheraient d ’ a p p r e n d r e convenablement la langue de scolarisation ; mais le combat pédagogique mérite d’être mené. Puisqu’il apparait bien souvent que l’enseignement bilingue, étriqué et réduit à la somme de deux monolinguismes, ne peut suffire à garantir une éducation plurilingue, on peut, à titre d’hypothèse, considérer qu’une bonne solution pour viser l’éducation plurilingue à l’école serait de faire démarrer un enseignement bilingue dès le plus jeune âge. Cet enseignement bilingue permettrait de faire vivre très tôt la variété linguistique aux élèves (notamment à travers les apprentissages fondamentaux, comme lire et écrire), et pourrait être rapidement suivi d’un enseignement élargi à d’autres langues qui mettrait en oeuvre les très nombreux nouveaux outils didactiques d’ouverture au plurilinguisme qui n’ont pas manqué de se développer depuis ces dernières années.
Jean Duverger
L’enseignement bilingue, une voie vers le plurilinguisme ?
En préalable, observons que l’enseignement d’une langue est une chose, l’éducation aux langues en est une autre ; on sait que les termes enseignement et éducation ne se recouvrent pas complètement et ce qui est visé dans l’éducation plurilingue2 n’est pas la connaissance parfaite de plusieurs langues, pas plus d’ailleurs que l’enseignement bilingue ne vise un bilinguisme où les deux langues seraient équilibrées et également maitrisées. Rappelons aussi que l’on ne parle d’enseignement bilingue que, lorsqu’aux côtés de la langue de scolarisation (nationale, officielle, naturelle), on privilégie une deuxième langue qui – immédiatement ou avec un léger décalage temporel – se joint à cette langue de scolarisation en tant que langue d’apprentissage pour un certain nombre de disciplines scolaires.
À première vue, il semble bien que cet enseignement bilingue crée potentiellement, surtout lorsqu’il se met en place dès l’école élémentaire, un contexte très favorable au développement d’une éducation plurilingue et pluriculturelle. On peut l’observer au travers d’un certain nombre d’écoles ou de sections bilingues dans le monde, dans les écoles de l’Union européenne et les écoles internationales, autant de lieux où les élèves, après un enseignement bilingue, deviennent au moins trilingues, et souvent beaucoup plus.
Pourquoi ces situations sont-elles favorables au plurilinguisme ? Sans doute parce que le fait d’utiliser deux langues très jeune pour travailler, apprendre, jouer, permet de vivre vraiment et en profondeur l’altérité linguistique, le caractère arbitraire du signe, la relativité des lexiques ( s o u v e n t on le sait, les champs sémantiques ne se recouvrent pas), mais aussi celle des grammaires, des syntaxes, des codes. Parce que le fait de vivre au quotidien les problèmes de traduction, d’interprétation, le fait de chercher des relations entre les langues, des transparences, des dissemblances, des étymologies, toutes ces activités métalinguistiques permanentes ne peuvent que favoriser le développement de compétences d’ouverture à d’autres langues et donner à penser au niveau de la relation langue/culture.
Concrètement, c’est l’utilisation naturelle de la première langue « différente », c’est-à-dire de cette deuxième langue de travail, qui va opérer la décentration nécessaire par rapport à la langue naturelle, qui va introduire l’étrangeté, qui va ouvrir vers le grand large de la diversité linguistique.
Mais pour acquérir ces compétences métalinguistiques, il faut sans doute en passer par des apprentissages linguistiques immédiatement mis à l’épreuve dans des activités d’apprentissages disciplinaires (ce qui est le propre de l’enseignement bilingue), avec les prises de risques afférentes, avec les erreurs et leurs rectifications. Ces expériences linguistiques réelles en langue 2, vécues, intériorisées, instrumentalisées, ont un impact fort sur l’apprentissage de cette deuxième langue : quand, en effet, dans l’enseignement bilingue, l’on fait des mathématiques ou de la biologie en langue seconde, l’implication est forte, l’expérience est profonde, concrète, secrète, quelquefois difficile et pleine d’insécurité, mais elle est profondément formatrice. Et tout ceci, soulignons-le après bien des auteurs, quelle que soit linguistiquement la deuxième langue choisie : langue régionale, langue du voisin, langue lointaine, physiquement et/ ou linguistiquement. Il suffit que le choix soit pertinent et positif pour l’apprenant, comme on l’évoquera ci-après.
Précautions pour un enseignement bilingue efficace
Mais si l’enseignement bilingue semble potentiellement riche d’ouvertures de nature à fertiliser une bonne éducation linguistique, il faut sans doute qu’un certain nombre de conditions soient remplies afin qu’il ne devienne pas un bilinguisme étriqué, clos, et qu’il ne se réduise pas à une somme de deux enseignements monolingues disjoints La première condition est celle du choix de la première langue « étrangère », surtout si ce choix se fait dès l’école élémentaire. Il convient de bien choisir la langue 2, son statut, en fonction de nombreux facteurs contextuels toujours différents (géographiques, historiques, sociologiques...) et en annonçant explicitement que ce choix ne devra pas hypothéquer l’avenir d’une nécessaire éducation plurilingue. Et c’est là bien sûr que se pose le cas de l’anglais. Si l’on vise en effet la diversité linguistique, est-il judicieux de choisir l’anglais à l’école élémentaire ? Le risque est alors grand que l’appétence pour la diversité linguistique disparaisse ou au moins diminue de façon sensible chez les élèves, si l’on choisit cette langue dominante comme langue seconde d’apprentissage. Les élèves éprouveront-ils alors le besoin et l’envie d’aborder sérieusement d’autres langues ? Notamment si le système éducatif n’exige qu’une seule langue obligatoire, comme c’est le cas dans de nombreux pays en Europe, en dépit des recommandations des instances européennes ? L’anglais étant réputé incontournable, pourquoi ne pas l’aborder qu’à partir du collège ? A-t-on pu quelque part prouver que les résultats en seraient plus mauvais ?
Corrélativement, une seconde condition est de commencer le plus tôt possible, c’est-à-dire dès l’école élémentaire, de telle façon qu’on puisse établir des cursus variés d’apprentissages de langues variées, tout au long de la scolarité obligatoire, et bien sûr au-delà.
Une troisième condition est de mettre en relation, régulièrement et dès le départ, les fonctionnements et usages des deux langues de cet enseignement bilingue, c’est-à-dire la langue 1 (maternelle et/ou dominante) et la langue 2, étrangère, en pratiquant explicitement une pédagogie intégrée ; par exemple, ne pas hésiter à apprendre à lire/écrire avec les deux langues employées parallèlement.
Complémentairement, une quatrième condition est d’approcher très vite, sous des formes plus légères, d’autres langues prises dans le capital de l’école, de l’environnement proche ou plus lointain : utiliser les langues régionales si elles existent, les langues des élèves issus de l’immigration, les langues du voisin, etc. On le fera selon des approches singulières que la recherche didactique a pu réaliser grâce notamment à la mise en oeuvre de programmes européens. Parmi ces approches, citons notamment :
• les programmes d’Éveil aux langues (Evlang notamment) ;
• les programmes centrés sur l’intercompréhension entre langues voisines qui ont produit des outils (Eurom4, Galatea, Itinéraires romans, etc.) dont on aurait tort de se priver : ils permettent de réfléchir sur le fonctionnement des codes linguistiques, y compris, naturellement, celui de la langue principale de scolarisation ;
• l’approche par compétences, en relation avec le Cadre européen commun de référence ;
• la fabrication et l’utilisation des portfolios ; dans la même perspective, faire travailler des biographies langagières, des récits de vie, etc.
• la mise en oeuvre d’une pédagogie de projets plurilingues selon une pédagogie de projet interdisciplinaire et interlinguistique (fabrication d’affiches, de brochures d’opuscules des maquettes, …) ;
• l’organisation systématique de rencontres, d’échanges en utilisant les médias modernes et Internet.
Langue 2, un pont vers d’autres langues
Pour accéder à l’éducation plurilingue, cette langue 2 devient alors une sorte de langue relais, une langue socle à partir de laquelle l’apprenant peut puiser des ressources dans ses compétences « méta » déjà acquises : il utilisera son expérience linguistique « d’apprenti bilingue » pour inventer des stratégies de découverte en utilisant des chemins de traverse, des raccourcis ; il pourra aller plus vite, plus loin… Au total, en combinant toutes ces stratégies pédagogiques, on peut imaginer de très nombreux scénarios curriculaires avec des ruptures, des moments forts dans l’approche et l’apprentissage partiel de plusieurs langues : tous les éléments décrits ci-dessus sont en effet synergiques et complémentaires. Naturellement, dans tous ces cas, et au-delà de ces outils et stratégies didactiques développant des compétences d’ordre métalinguistique, on n’oubliera pas de mettre en relation les langues et les faits culturels qu’elles traduisent (les langues ne sont-elles pas des produits culturels ?). Et en ayant par ailleurs présent à l’esprit que tout cet ensemble est bénéfique pour la langue de scolarisation, parce que permettant du recul, de la distance, de l’écho, des effets de loupe : il s’agit d’une pédagogie du détour, d’une mise en place de stratégies comparatives/contrastives qui sont autant d’aides pour mieux « voir » fonctionner sa propre langue. Certes la tâche n’est pas simple, surtout en début de scolarité, car elle se heurte à des représentations fortes et tenaces, à des traditions, des corporatismes qui postulent que les langues étrangères empêcheraient d ’ a p p r e n d r e convenablement la langue de scolarisation ; mais le combat pédagogique mérite d’être mené. Puisqu’il apparait bien souvent que l’enseignement bilingue, étriqué et réduit à la somme de deux monolinguismes, ne peut suffire à garantir une éducation plurilingue, on peut, à titre d’hypothèse, considérer qu’une bonne solution pour viser l’éducation plurilingue à l’école serait de faire démarrer un enseignement bilingue dès le plus jeune âge. Cet enseignement bilingue permettrait de faire vivre très tôt la variété linguistique aux élèves (notamment à travers les apprentissages fondamentaux, comme lire et écrire), et pourrait être rapidement suivi d’un enseignement élargi à d’autres langues qui mettrait en oeuvre les très nombreux nouveaux outils didactiques d’ouverture au plurilinguisme qui n’ont pas manqué de se développer depuis ces dernières années.
1. Notons au passage que l’idée de promouvoir la diversité linguistique et culturelle n’est pas nouvelle dans Le français dans le monde : au-delà des dizaines d’articles centrés sur ce thème parus dans les nos passés, pas moins d’une demi-douzaine de numéros « Recherches et applications » ont été consacrés, de près ou de loin à ce sujet. Le premier, paru voici dix-sept ans, s’intitulait (déja) « Vers le plurilinguisme ? ».
2. Il s’agit d’une éducation qui, à l’instar de l’éducation physique, l’éducation musicale ou l’éducation civique, etc., vise à donner à l’enfant un ensemble de connaissances intellectuelles, morales et culturelles dans le champ des langues. On peut parler alors d’une éducation linguistique qui ne saurait se développer qu’au travers de l’approche de plusieurs langues.