La diversité de l’enseignement des langues dans l’Union européenne. Un rapport pour la Commission européenne (septembre 2007).
Ce rapport vient compléter le rapport officiel de la Commission européenne, commenté ici même.
Sommaire
1. Le contexte de l’apprentissage des langues vivantes a été modifié de manière significative au cours de ces dernières années. L’élargissement de l’Union européenne, la mondialisation ainsi que les restructurations économiques qui lui sont associées sont à l’origine de nouveaux contextes sociaux, culturels et économiques pour la connaissance des langues vivantes, obligeant à repenser leur apprentissage et leur enseignement dans le système scolaire.
2. La diversité linguistique constitue l’un des avantages clés de l’Europe dans l’économie de la connaissance, mais l’hégémonie de l’anglais pourrait bien miner cet avantage.
3. Le processus de libéralisation dans l’enseignement se développe parallèlement à ces changements politiques et économiques. Des systèmes centralisés avec une politique commune laissent la place à des systèmes décentralisés basés sur une conception de l’enseignement dirigée par le marché. Les politiques mettent de plus en plus l’accent sur l’autonomie de l’école et du district scolaire.
4. Conformément au modèle de libéralisation, les écoles ayant un degré élevé d’autonomie sont bien placées pour développer le nombre de langues vivantes enseignées. Les États dont la ou les langues officielles ne constituent pas une ou des linguae francae ont beaucoup de chances d’être favorables à la diversification dans l’enseignement des langues. En revanche, les systèmes centralisés sont mieux placés pour développer le nombre d’élèves apprenant des langues étrangères spécifiques. Toutefois, le modèle présuppose qu’il y ait suffisamment de professeurs de langues vivantes pour répondre à la demande, ainsi qu’une absence de concurrence pour le temps consacré à l’enseignement des langues dans le programme.
5. Ce modèle a été testé en développant des degrés d’autonomie scolaire et en utilisant les données d’Eurostat pour placer chaque État dans l’une des trois classes d’autonomie. Ce schéma a été appliqué aux données d’Eurostat quant au nombre de langues vivantes enseignées et à la proportion d’élèves apprenant une langue à deux moments différents : 1999/2000 et 2004/2005.
6. Le modèle s’est plutôt bien comporté tant au niveau CITE 2 qu’au niveau CITE 3. Toutefois, lorsque des langues vivantes qui étaient étudiées par un très faible nombre d’élèves ont été éliminées, le tableau a changé. De nombreux États, principalement de nouveaux membres de l’UE, ont développé le nombre de langues enseignées grâce à des projets pilotes concernant relativement peu d’élèves, alors que de plus vieux États membres, étant passés du test à la mise en oeuvre de politiques dans ce domaine, ont fait le choix d’enseigner à un plus grand nombre d’élèves.
7. Dans 21 pays sur 25, le nombre de langues vivantes offertes au niveau CITE 1 a augmenté de manière significative pendant cette période ; au niveau CITE 2, ce nombre a augmenté dans 8 pays sur 24 ; enfin, au niveau CITE 3, le nombre de langues proposées a augmenté dans 6 pays sur 22.
8. Dans la plupart des pays, la proportion d’élèves du niveau CITE 1 apprenant une langue étrangère a augmenté pendant cette période, pour l’essentiel grâce à une introduction plus précoce de cette matière. Au niveau CITE 2, le nombre moyen de langues étrangères étudiées par élève a augmenté pendant la période dans 14 pays sur 27. Au niveau CITE 3, une augmentation a été observée dans 20 pays sur 26.
9. La progression aussi bien du nombre de langues vivantes enseignées que du nombre d’élèves étudiant une langue a été forte dans le cas de l’anglais. De nombreux États, en effet, prêtent peu d’attention à l’étude de langues autres que l’anglais au niveau CITE 1, bien qu’un petit groupe d’États fassent un effort pour augmenter le nombre de langues vivantes enseignées. Les niveaux CITE 2 et CITE 3 présentent une image similaire bien que les pays impliqués soient différents, chacun déterminant ses propres objectifs en matière d’apprentissage de langues à chaque niveau de son système scolaire.
10. Une manière d’augmenter l’enseignement des langues vivantes consiste à introduire l’apprentissage de plusieurs langues au cours d’une même année scolaire. Quelques pays (la Belgique, la Finlande, le Luxembourg, etc.) le font car ils ont plusieurs langues officielles au niveau de l’État ; dans d’autres pays, par contre, on tend à proposer les études de langues comme une spécialité au sein du système scolaire. L’inclusion de toutes les langues « régionales ou minoritaires » dans les données révélerait sans doute une plus grande intensité de cet apprentissage.
11. Seuls quelques rares États font en sorte que des nombres substantiels d’élèves étudient des langues étrangères autres que les linguae francae (anglais, français, allemand, espagnol). Ils proposent généralement l’étude des langues (a) d’un État voisin (comme l’italien à Malte), (b) de minorités nationales (le hongrois dans la République tchèque) ou (c) de l’ancienne métropole (le russe en Bulgarie ou le danois en Islande).
12. Une enquête auprès des enseignants de langues vivantes a révélé qu’ils se montrent généralement partisans de la diversité linguistique, mais aussi soucieux de la concurrence entre les langues et entre les matières pour l’emploi du temps, enfin entre les écoles pour les élèves. Leur préoccupation porte encore sur les frais de formation continue qu’ils sont tenus d’assumer.
13. Le principal facteur de motivation pour le développement de l’étude des langues vivantes est clairement le prestige de la langue étudiée, c'est-à-dire la valeur perçue d’une langue pour l’ascension sociale. Ceci met en évidence les relations qui existent entre l’individu et le marché du travail, et l’on pourrait faire bien davantage pour souligner la valeur des langues dans l’activité économique. On devrait aussi promouvoir la valeur ajoutée du travail avec les langues et les cultures pour un apprentissage réflexif ainsi que pour l’innovation. La formation à l’enseignement d’une langue participe à rendre plus facile l’apprentissage ainsi que l’enseignement d’autres langues, du fait que les compétences impliquées sont transférables de manière générale.
14. Divers exemples de bonnes pratiques ont été trouvés qui peuvent être reproduits. Bien que les États soient confrontés à des problèmes similaires associés au développement de nouveaux contextes pour l’enseignement des langues vivantes, chaque cas est distinct et les problèmes sont résolus de manière différente.
15. La législation pour introduire un plus grand nombre de langues vivantes obligatoires et/ou pour introduire l’étude des langues vivantes à un âge précoce est clairement la méthode la plus efficace pour développer l’enseignement des langues.
16. Les recommandations sont basées sur une compréhension globale de l’aménagement linguistique. Certaines mettent l’accent sur l’importance des initiatives intra-État et inter-États relevant des responsabilités aussi bien du gouvernement central que de l’école individuelle et de son contexte administratif ; d’autres considèrent que cela incombe à la Commission européenne, agissant soit seule soit en association avec les États membres.
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